Come riporta Internazionale del 3 dicembre 2013 l’Italia delude nei test Pisa.
È Shanghai la città in testa alle classifiche dei test Pisa 2012 (Programme for international student assessment), pubblicate il 3 dicembre dall’Ocse.
I test vengono condotti nelle scuole di tutto il mondo ogni tre anni e valutano le competenze in matematica, scienze e la capacità di lettura negli studenti di 15 anni.
I risultati italiani
Rispetto alle precedenti rilevazioni del 2009, il test rileva una lieve flessione (statisticamente non significativa) nei risultati relativi all’abilità di lettura, il che significa che la situazione è stabile.
L’introduzione e i primi due capitoli [I. Estinzione dell’inconscio? Una recente mutazione antropologica; II. Evaporazione del Padre e discorso del capitalista] de L’uomo senza inconscio. Figure della nuova clinica psicanalitica [Milano, Raffaello Cortina, 2010]. Con esercitazione in coda.
Introduzione
I.Estinzione dell’inconscio? 1.1 Il deserto cresce; 1.2 Il soggetto dell’inconscio; 1.3 Una mutazione antropologica: estinzione dell’inconscio; 1.4Clinica del vuoto;1.5Il fondo psicotico della nuova psicopatologia; 1.6 Le identificazioni solide; 1.7Il nuovo principio di prestazione.
II.Evaporazione del Padre e discorso del capitalista 2.1 Il discorso del capitalista come distruzione dei legami; 2.2 L’insoddisfazione come prodotto del discorso del capitalista; 2.3 Il narcinismo ipermoderno; 2.4 Evaporazione del Padre, universalismo e nuove segregazioni; 2.5 Cosa resta del padre; 2.6L’epoca della precarietà e le patologie del legame; 2.7 Legami alla deriva; 2.8Il rischio del legame.
Schema del testo esaminato
Introduzione
È un errore considerare il soggetto dell’inconscio come un dato di natura, o peggio come un’essenza sovrastorica immune dalle trasformazioni sociali. E un errore anche pensare che la sua esistenza sia garantita in quanto espressione ontologica della realtà umana. Di conseguenza è, a mio giudizio, un grave errore non contemplare la possibilità disastrosa che il soggetto dell’inconscio possa declinare, eclissarsi, persino estinguersi.
Anche per questa ragione Jacques Lacan [1901-1981] ha sempre insistito sulla necessità di evitare di attribuire all’inconscio uno statuto ontologico mostrandone invece la valenza eminentemente etica o, come si esprime in apertura del Seminario XI, “preontologica” [J. Lacan, Il seminario, Libro XI]. Perché il soggetto dell’inconscio preservi la sua forma specifica di esistenza è necessario che la psicoanalisi installi la condizione della sua operatività. Non c’è soggetto possibile dell’inconscio se non attraverso l’esperienza della psicoanalisi. Per questa ragione Lacan poteva affermare, non senza un certo gusto per il paradosso, che lo psicoanalista è parte integrante del concetto di inconscio.
Un’introduzione alla pedagogia contemporanea che punta ai cambiamenti della visione educativa dalla modernità ad oggi, per collocare in prospettiva storica il successivo studio degli autori novecenteschi.
Don Lorenzo Milani (1923 – 1967)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Jean-Antoine de Condorcet (1743 – 1794)
Il filo conduttore della lezione tende a mostrare come le conquiste della modernità (alfabetizzazione universale, diritto allo studio e scuola repubblicana) tendano a cristallizzarsi in forme stabili (il diritto alla scuola viene costituzionalizzato) integrando anche nuove conquiste democratiche (universalizzazione del principio di educabilità e scolarizzazione dei disabili), pur mantenendo tutte le contraddizioni della modernità.
Infatti, l’idea di Condorcet che «la società deve al popolo un’istruzione pubblica» quale unico strumento per realizzare l’eguaglianza, oggi sancita dall’art. 3 (Cost.It), convive in un quadro di ritiro dello Stato (non solo italiano) dall’impegno costituzionale che lascia esistere la vasta realtà dell’analfabetismo funzionale dei nostri giovani.
Indice
1.Premessa: la lezione degli antichi 2. Le conquiste della modernità
2.1L’alfabetizzazione universale 2.2Diritto allo studio e scuola repubblicana
3. Le caratteristiche della pedagogia contemporanea
3.1 Dall’emancipazione all’inclusione 3.2 L’era della didattica 3.3 Costituzionalizzazione e decostituzionalizzazione della scuola
1.Premessa: la lezione degli antichi
Protagora di Abdera (490 – 411 a.C.)
Come sappiamo, la lezione pedagogica del mondo antico, da Omero ad Aristotele, consiste nella comprensione del potere dell’educazione nello sviluppo umano.
Infatti, mentre per Omero l’eccellenza è il prodotto della nascita aristocratica che si realizza con l’aiuto di un maestro, già con i sofisti l’aretè è il sapere, perché è il possesso della conoscenza che promuove la capacità di parola e di comprensione del mondo (è la conoscenza che crea competenza). Eccellenti quindinon si nasce, ma si diventa attraverso la cura di sé, o skolé, un privilegio riservato nel mondo antico agli uomini liberi.
2. Le conquiste della modernità
siamo espressione dello stesso spirito
Dopo i Greci, l’idea cristiana della comune appartenenza allo Spirito del genere umano ha lentamente democratizzato l’accesso all’educazione, fino alla svolta protestante, la cui teologia prescriveva al cristiano il dovere di avvicinarsi a Dio attraverso le Scritture.
2.1 L’alfabetizzazione universale
In questo nuovo contesto politico-ideale occorre, dunque, saper leggere, così nella Lettera ai Borgomastri e ai Consigli di tutte le città tedesche del 1524, Lutero apre ai giovani di entrambi i sessi le prime scuole popolari, avviando l’alfabetizzazione dei poveri e delle donne in Europa.
Nicolas de Condorcet (1743 – 1794)
Jan Amos Komensky (1592 – 1670)
Un secolo dopo, il radicale protestante Comenio elabora un metodo per «insegnare tutto a tutti» e accendere la luce dello spirito nella mente di tutti gli uomini.
2.2 Diritto allo studio e scuola repubblicana
Ma la conquista fondamentale della modernità e punto d’arrivo dell’elaborazione precedente, è l’enunciazione, ad opera di Nicolas Condorcet, del diritto allo studio e dei principi della scuola repubblicana (1791).
Sono gli scritti di questo aristocratico illuminato e dei politici giacobini a forgiare il modello di una scuola laica, pubblica e statale nella quale si insegnino non credenze e opinioni, ma le scienze e i saperi documentati e la cui frequenza sia obbligatoria nei primi anni di corso, perché
«la società deve al popolo un’istruzione pubblica» [Cinq mémoire sur l’instruction publique, 1, 1791]
quale unico strumento capace di rendere effettivo l’esercizio dei diritti di libertà ed eguaglianza.
Si afferma per la prima volta in modo esplicito, il principio dell’educazione comeemancipazione popolare dall’ignoranza e dalla marginalità, cioè come diritto al pieno sviluppo della persona umana [che permetta] l’effettiva partecipazione di tutti all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese (come recita ora il comma secondo dell’art. 3 della Costituzione italiana).
In una parola, alla scuola si riconosce di essere lo strumento per l’esercizio della sovranità popolare (cioè della scelta, della dcisione politica), perché senza educazione non c’è effettiva eguaglianza, ma permanenza della dipendenza di chi ignora da chi sa.
3. Le caratteristiche della pedagogia contemporanea
3.1 Dall’emancipazione all’inclusione
Nell’800, la rivoluzione industriale ha trasformato profondamente la società europea. Le condizioni del lavoro di fabbrica, la separazione tra tempi di vita e tempi di lavoro (con conseguente allontanamento dei genitori da casa) e il dramma del lavoro minorile, impongono una riflessione sulla cura dell’infanzia e sulle sue necessità educative.
Friedrich Fröbel (1782-1852)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Saranno Fröbel e Pestalozzi a condurla, il primo reagendo alla realtà delle case di custodia – asili per una educazione meramente disciplinare dei figli delle madri lavoratrici – con i suoi Kidergarten che restituivano ai bambini la libertà del gioco, il secondo elaborando un metodo elementare per insegnare ad orfani e bambini deprivati, conseguenze tragiche delle guerre e della rivoluzione industriale.
È con la filantropia pedagogica di Pestalozzi che all’idea rivoluzionaria dell’emancipazione popolare si sostituisce quella più realista dell’inclusione.
In appassionate lettere ai potenziali finanziatori delle sue scuole e ricoveri per l’infanzia in difficoltà Pestalozzi, infatti, descrive le condizioni subumane di piccoli a cui la miseria e l’abbandono hanno impedito di imparare a camminare e parlare, proponendo per loro scuole in cui a una formazione elementare dello spirito e dell’etica si unisca l’avviamento al lavoro, quale strategia per includere questi figli del popolo in una società in cui resteranno marginali, ma non dipendenti dalla carità altrui.
Dopo la grande, isolata, teorizzazione di Comenio, quelle di Fröbel e Pestalozzi sono le prime anticipazioni di una riflessione pedagogica concentrata sulla didattica che sarà una delle cifre della contemporaneità.
L’alfabetizzazione popolare muove i primi passi anche nei paesi cattolici dell’Europa del Sud ed emerge già, con chiarezza, che i risultati educativi non sono garantiti dalla sola scolarizzazione.
Serve, quindi, un metodo per insegnare ai giovani che si stanno affacciando per la prima volta all’educazione scolastica: il novecento risponderà con la ripresa delle idee lockeane e rousseauiane che sfoceranno nell’esperienza delle scuole nuove e dell’attivismo pedagogico.
La scuola si incammina, non senza ritardi e resistenze, verso la centralità dello studente (puerocentrismo rousseauiano) e la laboratorialità (learning by doing lockeano).
3.3 Costituzionalizzazione e decostituzionalizzazione della scuola
Piero Calamandrei (1889 – 1956)
Un altro grande asse su cui si sviluppa la riflessione pedagogica novecentesca è quello della costituzionalizzazione delle idee illuministe del diritto allo studio e della scuola repubblicana sostenuta non solo da un dibattitto specialistico ma anche da battaglie popolari per la difesa del principio di eguaglianza o, in altri termini, di una scuola pubblica quale organo costituzionale della cittadinanza democratica o della sovranità popolare (Calamandrei, 1950).
L’idea che sia la scuola pubblica, laica, gratuita e obbligatoria a rendere effettivo il principio d’eguaglianza viene impresa nelle costituzioni del dopoguerra post-fascista della Repubblica italiana e degli altri paesi europei.
Ciò non estingue, però, il confronto tra questa idea emancipativa dell’educazionee quella che emerge già con Pestalozzi, di una scuola che tamponi le emergenze sociali della modernità, limitandosi a correggere le storture più evidenti.
La scuola che invia precocemente al lavoro o che alterna la scuola ad esso in un quadro di analfabetismo funzionale persistente, che offre programmi di studio semplificati e inconsistenti ai ragazzi che non ha saputo/voluto formare, cioè la scuola rimodellata dalle riforme degli ultimi 20 anni, è una scuola, di fatto, decostituzionalizzata che, nel migliore dei casi, include ma non emancipa.
3.4 Democratizzazione dell’educabilità
È in questo quadro che va pensata una delle conquiste democratiche più importanti, vanto della scuola italiana, quale il principio dell’inclusione nelle classi normali dei ragazzi disabili.
Questa fondamentale democratizzazione del principio di educabilità, cioè del principio che tutti possono essere educati e sviluppare la propria personalità attraverso la scuola e l’istruzione, prende avvio nel 1971 con la legge che prevede l’inserimento«nelle classi normali della scuola pubblica» nell’istruzione dell’obbligo per tutti i ragazzi, salvo quelli «affetti da gravi deficienze o menomazioni tali da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento».
Con questa norma, si abbandona l’idea delle classi differenziali, per sposare il principio (affermato esplicitamente nel 1977 con l’introduzione dell’insegnamento di sostegno) che la diversità sia una caratteristica di qualità della scuola pubblica capace di arricchire tutti coloro che la frequentano.
Tale produzione normativa ha alle spalle un dibattito pedagogico che ha definitivamente bandito l’idea che alcuni ragazzi non siano in grado di imparare e che si impegna in una elaborazione di idee e concetti che si trasferiscono alle norme scolastiche: quelli inserimento, poi di integrazione, quindi di inclusione, che portano con sé l’idea che la diversità non costituisca ostacolo alla partecipazione di tutti alla vita sociale.
Nello stesso momento, a partire dagli anni ’60, si sviluppa a livello mondiale un nuovo movimento di rinnovamento pedagogico, alimentato da pedagogie critiche dell’istituzione scolasticae dell’educazione tradizionale.
Con Paulo Freire e Ivan Illich in America Latina, Don Milani, Bruno Ciari e altri in Italia, si afferma l’idea che
Nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, gli uomini si educano insieme, con la mediazione del mondo [Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, 1968; La pedagogia degli oppressi]
don Milani (1923 – 1967)
e che la scuola non fa abbastanza per insegnare e rendere uguali bambini e ragazzi. Peggio, denuncia don Milani, ne certifica le diseguaglianze e inasprisce le discriminazioni fin dal loro ingresso nelle aule scolastiche:
come un ospedale che «che cura i sani e respinge i malati».
Di qui l’accusa agli insegnanti, colpevoli di aver dimenticato il loro compito e il loro dovere indicati nell’art. 3:
[…] Se ognuno di voi sapesse che ha da portare innanzi a ogni costo tutti i ragazzi e in tutte le materie, aguzzerebbe l’ingegno per farli funzionare. Io vi pagherei a cottimo. Un tanto per ragazzo che impara tutte le materie. O meglio multa per ogni ragazzo che non ne impara una. Allora l’occhio vi correrebbe sempre su Gianni (l’allievo più svantaggiato). Cerchereste nel suo sguardo distratto l’intelligenza che Dio ci ha messa certo uguale agli altri. Lottereste per il bambino che ha più bisogno, trascurando il più fortunato, come si fa in tutte le famiglie. Vi svegliereste la notte con il pensiero fisso su lui a cercar un modo nuovo di fare scuola, tagliato su misura sulla sua. Andreste a cercarlo a casa sua se non torna. Non vi dareste pace, perché la scuola che perde Gianni non è degna d’essere chiamata scuola [Lettera a una professoressa, 1967].
Un approfondimento sulla pedagogia speciale e la didattica capace di educare ragazzi disabili o in situazione di disagio, favorendone l’inclusione sociale.
Verso la pedagogia speciale
Indice
1.La nascita della pedagogia speciale
1.1 Il «Selvaggio dell’Aveyron»
2. Séguin e l’educazione degli idioti
2.1Ovide Decroly 2.2 Maria Montessori
3. L’inserimento scolastico dei disabili in Italia
1. La nascita della pedagogia speciale
La pedagogia speciale nasce con il rifiuto dell’idea di ineducabilità di un individuo in condizioni di handicap e, successivamente, della segregazione in istituto delle persone portatrici di disabilità.
Esclusi dai contesti educativi e considerati fino ad allora irrecuperabili, i ragazzi portatori di handicap fanno le loro prime esperienze scolastiche, superando in questo modo le esperienze di custodia ed assistenza.
La pedagogia speciale affonda le sue radici in Francia, nel clima illuministico della fine del ‘700 e dell’interesse per lo studio dell’uomo e dell’educazione che vede la nascita dei primi istituti per l’educazione delle persone con menomazioni sensoriali uditive e visive.
Philippe Pinel (1745 – 1826)
In questi anni Philippe Pinel elabora le prime classificazioni mediche per cercare relazioni tra malattie e alterazioni anatomiche e la scienza è scossa dal ritrovamento del «Selvaggio dell’Aveyron» (1798-1800) di cui si prenderà cura Jean-Gaspard Itard.
Con Jean-Gaspard Itard il problema dell’educazione dei disabili passa dalla medicina alla pedagogia.
2.Séguin e l’educazione degli idioti
Edouard Séguin (1812 – 1880)
«Lo scopo dell’educazione, lungi dall’essere la passività, è la libertà,
e la prima condizione per essere libero è di volerlo».
Édouard Séguin
Si deve ad un allievo di Itard, Edouard Séguin, la prosecuzione dell’attività educativa dei ragazzi disabili il cui stato, osservava lo studioso, aveva impedito di accedere ad esperienze educative significative per il loro progresso.
Con ciò Séguin rifiutava il paradigma medico dell’irrecuperabilità biologica, per puntare sull’importanza del contesto socioculturale e dell‘educazione emendativa (cioè capace di promuovere il recupero del ragazzo disabile).
La disabilità ora non impedisce più all’educatore di vedere l’umanità nell’allievo e di progettarne l’elevazione morale e lo sviluppo dell’affettività.
Dopo Séguin, le esperienze più significative si inseriscono già nel filone dell’attivismo pedagogico con due medici, Décroly e Montessori, che preferiranno entrambi l’educazione alla cura sanitaria.
3. L’inserimento scolastico dei disabili in Italia [bozza]
Nell’inserimento scolastico dei disabili, l’Italia è stata all’avanguardia sul piano legislativo. Con la L. 517/1977 gli istituti speciali, che si limitavano a segregare i ragazzi senza proporre un progetto di vita, vengono chiusi e si offre la possibilità ai portatori di disabilità di inserirsi nella scuola pubblica, accompagnati da insegnanti specializzati.
La L. 270/1982 ha dato anche ai bimbi disabili in età da scuola materna la possibilità di frequentarla con un insegnante di sostegno. La legge 262 del 1988 ha esteso questa possibilità ai ragazzi delle scuole superiori.
Negli ultimi decenni, l’obiettivo del semplice inserimento è stato sostituito da quello dell’integrazione che si prefigge di rendere il soggetto disabile membro effettivo della vita scolastica attraverso l’attenzione ai suoi bisogni e la partecipazione alle attività del gruppo classe.
Il provvedimento più importante in questa direzione è la legge 104/92, una legge-quadro che detta regole e condizioni per il successo formativo dei bambini o ragazzi disabili nelle scuole. Essa prevede una serie di concetti importanti: in primo luogo, al momento dell’ingresso a scuola l’alunno disabile deve essere provvisto di una diagnosi funzionale; in secondo luogo, su questa base, docenti di classe, insegnanti di sostegno ed servizi sanitari devono stilare il profilo dinamico funzionale, ossia una descrizione dell’alunno da più punti di vista e le sue difficoltà di apprendimento; per concludere questa procedura vi è la stesura del PEI, ossia del Piano Educativo Individualizzato, documento che elabora un progetto educativo “su misura” dell’alunno disabile.
In seguito, è stato riconosciuto che vi sono inoltre dei bambini e ragazzi che, pur non essendo classificati come diversamente abili, hanno delle caratteristiche particolari che possono limitare il loro successo scolastico. Sono state fatte delle leggi, 170/2010 e una direttiva ministeriale nel 2012, per le persone affette da Disturbo specifico di apprendimento (DSA) e per persone con Bisogni Educativi Speciali (BES).
Come affermato all’inizio, handicap è un termine il cui uso nella pedagogia italiana è oggi meno diffuso, poiché è stato sostituito da persona disabile o diversamente abile.
Seguendo però la terminologia introdotta dall’Organizzazione mondiale della Sanità nel 1980, queste espressioni designano aspetti diversi delle persone cui facciamo riferimento: l’Oms definisce l’handicap come condizione di svantaggio sociale di una persona divenuta disabile in seguito a un danno (legato a incidente, malattia o condizione genetica).
Facendo riferimento alle proprie conoscenze, argomentare come la scuola possa essere una comunità educativa capace di riconoscere l’originalità di ogni individuo e di includere ogni studente.
Il mondo cattolico ha guardato con sospetto e distanza alle innovazioni dell’attivismo pedagogico, nella convinzione che la scuola nuova mettesse in discussione l’educazione cristiana.
La principale obiezione mossa dai filosofi cattolici all’attivismo, consiste nel rilievo che l’uomo non è solo natura istintiva e sensibile, ma anche spirituale e razionale e che il suo destino non è solo di ordine sociale, ma anche personale e religioso.
Per questo, secondo lo svizzero Eugène Dévaud, la vera scuola attiva è quella che considera tutto l’uomo, inclusi gli aspetti spirituali e religiosi, ed è perciò quella ispirata all’umanesimo cristiano, il solo in grado di indicare il senso all’esperienza umana.
1.Marco Porcio Catone 2. Marco Tullio Cicerone 3.Marco Fabio Quintiliano
Con la sua sintesi di motivi ellenistici e temi della tradizione arcaica romana, il pensiero educativo da Catone (234-149 a.C.) a Quintiliano (35/40-96 a.C.) ha avuto un’influenza fondamentale sulla tradizione occidentale.
A differenza del pensiero greco, la cultura romana non dispone di un’opera letteraria a cui riferirsi come elemento fondativo, i valori e i principi comuni vengono dunque rintracciati all’interno della tradizione, cioè di quella vita di un popolo di contadini che si affidava ai motivi etici della famiglia, della dedizione allo stato, del rispetto delle leggi e della tradizione, della pietas verso gli dèi, della fermezza (virtus), della dignità personale (gravitas) e del lavoro.
Questo insieme di valori, codificato nelle leggi non scritte del mosmaiorum e in quelle inscritte nel bronzo delle Dodici tavole – una legificazione che fu, di fatto, una codificazione del mos maiorum del 451 a. C. per rispondere a conflitti sociali tra patrizi e plebei – costituisce il carattere romano della riflessione sviluppata nei circa quattro secoli che prendiamo in considerazione.
Questa identità originaria costituisce il filtro attraverso cui Roma si confronta con la cultura greca da Marco Porcio Catone, che considera nefasta la sua influenza e le attribuisce la crisi morale e il declino delle istituzioni avite, a Cicerone (106-43 a.C.) che la considera con circospezione ma la pone a fondamento delle virtù fondamentali dell’uomo pubblico.
Recalcati esamina le distorsioni educative della scuola contemporanea (non solo, ma soprattutto, italiana): la stupidità valutativa, il ripiegamento su un insegnamento trasmissivo, la finalizzazione della didattica al principio di prestazione, ma anche la rinuncia ad insegnare davvero una disciplina, un campo del sapere, a vantaggio di una generica accoglienza che lascia i giovani privi di «quel trasporto erotico verso la cultura che costituisce il vero antidoto per non smarrirsi nella vita». Tratto da Repubblica, 20 settembre 2013.
In queste settimane che la Scuola riapre le sue porte auguro che ogni insegnante ritrovi il senso del suo lavoro – bistrattato e umiliato economicamente e socialmente – come uno tra quelli più decisivi nella formazione dell’individuo. Auguro loro di saper ritrovare passione nello spiegare una poesia di Ungaretti, le leggi della termodinamica, la deriva dei continenti, una lingua nuova, la bellezza formale di una operazione di matematica o di un teorema di geometria.
Auguro che la loro parola riesca a tenere vivi gli oggetti del sapere generando quel trasporto amoroso ed erotico verso la cultura che costituisce il vero antidoto per non smarrirsi nella vita. Nel nostro tempo la scuola di ogni ordine e grado sembra ridotta ad un “esamificio”. L’impeto della valutazione vorrebbe imporre scansioni dell’apprendimento uguali per tutti. Sempre più si sta imponendo una scuola che il “sogno” di un recente ministro della pubblica istruzione codificava con le tre “i” (impresa, inglese, informatica), cioè una scuola fondata sul principio di prestazione.
Filosofo neoidealista, politico fascista e autore della riforma della scuola che porta il suo nome, Gentile è stato interprete dell’hegelismo di destra e, come tale, ha concepito l’educazione come autoformazione nell’unità spirituale fra maestro e allievo.
1. Il platonismo e la concezione pedagogica gentiliana
Platone (428/7 – 348/7)
Nella visione platonica che caratterizza il suo pensiero pedagogico, il processo educativo si risolve nel «farsi» dello spirito, nella dialettica filosofica e nell’elevazione spirituale frutto dello scambio tra maestro e allievo, nel quale entrambi si accostano alla verità.
L’insegnamento è, per Gentile, «teoria in atto», fuoco creatore e diveniente dello spirito, di cui non si possono fissare le fasi o prescrivere il metodo. Il metodo infatti non è altro che il maestro stesso – «il metodo è il maestro» – il quale non deve affidarsi a una specifica didattica, ma alle proprie risorse interiori:
«non è questa mia una scienza come le altre, essa non si può in alcun modo comunicare, ma come fiamma s’accende da fuoco che balza: nasce d’improvviso nell’anima dopo un lungo periodo di discussioni sull’argomento e una vita vissuta in comune, e poi si nutre di se medesima». [Platone, Lettera VII];
Si tratta di una concezione recentemente riecheggiata nell’invito di Massimo Recalcati a far vivere l’insegnamento nell’elemento erotico e, in generale – che ne siano consapevoli o meno – negli approcci critici verso le innovazioni didattiche percepite come un inutile “modernismo”.
5.1 La «casa» 5.2 Il materiale didattico 5.3 La maestra «umile»
1. Una donna tra gli uomini
La biografia di Maria Montessori è quella di una precorritrice delle scelte di emancipazione e affermazione femminile.
Nata a Chiaravalle (AN) nel 1870 coltiva interessi scientifici e si iscrive, con un certo scalpore, alla Facoltà di Medicina dell’Università di Roma, dove si laurea nel 1896, divenendo la prima e unica italiana ad esercitare la professione medica. L’anno dopo diviene assistente alla Clinica psichiatrica della stessa università.
Sempre nel 1896 rappresenta l’Italia al Congresso del movimento femminista, che si tiene a Berlino, intervenendo sul tema dei diritti politici e sociali delle donne.
L’anno successivo prende parte al Congresso nazionale di medicina, che si tiene a Torino, approfittandone per richiamare l’attenzione sull’assistenza dovuta ai bambini anormali.
Nel 1898 partecipa al primo Congresso pedagogico italiano, dove espone i risultati del suo lavoro presso la Clinica psichiatrica romana. La sua tesi, sostenuta con forza e confortata dai dati sperimentali del suo lavoro, è che il soggetto anormale richiede un intervento che sia prevalentemente educativo e non medico, tale da perseguire come scopo non solo la «cura» e l’«assistenza», ma la modificazione complessiva della sua personalità.
Il pensiero di Kant rappresenta il punto più alto raggiunto dall’Illuminismo e dalla modernità e, al tempo stesso, l’inizio della sua dissoluzione, contenendo già gli elementi per il superamento (idealistico) della sua filosofia: il criticismo.
Indice
1. Introduzione: il dibattito sulla conoscenza ai tempi di Kant 2.Gli scritti precritici 1755-1763
2.1 La visione quantitativa e meccanicistica del cosmo 2.2La critica del dogmatismo razionalista 2.3 Le letture di Kant
3.Verso la svolta critica: gli scritti tra il 1766 e il 1770
3.1Il nuovo compito della metafisica 3.2 Il risveglio dal sonno dogmatico 3.3L’annuncio delle forme a priori della soggettività
4. Il«tribunale della ragione» e la «rivoluzione copernicana»
4.1 Il problema della metafisica come scienza e la naturale tendenza ad essa della ragione 4.2 Il rovesciamento della prospettiva conoscitiva 4.3 La struttura della Critica della ragion pura
5. La fondazione della conoscenza oggettiva: i giudizi sintetici a priori
5.1 La teoria dei giudizi 5.2L’uso dei giudizi analitico e sintetico nel dibattito filosofico 5.3 Il giudizio scientifico come sintetico a priori
6.L’estetica trascendentale
6.1La funzione della sensibilità (o intuizione) 6.2Le forme a priori della sensibilità: spazio e tempo
7.L’Analitica trascendentale
7.1 L’Analitica dei concetti
7.1.1 Intuizioni e concetti 7.1.2L’Analitica trascendentale 7.1.3Dall’intuizione al concetto: giudizi percettivi e giudizi d’esperienza 7.1.4Le categorie o concetti puri dell’intelletto 7.1.5La sintesi a priori dell’intelletto 7.1.6 La deduzione metafisica 7.1.7La deduzione trascendentale e l’Io penso
8. L’analitica dei principi: lo schematismo trascendentale e l’uso delle categorie
9. Fenomeno e noumeno
10. La dialettica della ragione
10.1La ragione pura come sede della parvenza trascendentale 10.2La critica della cosmologia razionale e dell’idea del mondo come totalità 10.3La critica della psicologia razionale e dell’idea dell’anima come sostanza eterna e incorruttibile 10.4La critica della teologia razionale e delle prove dell’esistenza di Dio
11. L’etica
11.1L’autonomia dell’etica dalla religione 11.2La natura umana 11.3 Il compito della filosofia morale 11.4Un’etica formale 11.5Le massime della volontà 11.6Il dovere e l’imperativo morale 11.7L’imperativo categorico e le sue formulazioni
12. La Critica del giudizio
13.Gli scritti politici. La Risposta alla domanda: Cos’è l’Illuminismo?
In questi anni Philippe Pinel elabora le prime classificazioni mediche per cercare relazioni tra malattie e alterazioni anatomiche e la scienza è scossa dal ritrovamento del «Selvaggio dell’Aveyron» (1798-1800) di cui si prenderà cura Jean-Gaspard Itard.
Dopo Séguin, le esperienze più significative si inseriscono già nel filone dell’attivismo pedagogico con due medici, 
«non è questa mia una scienza come le altre, essa non si può in alcun modo comunicare, ma come fiamma s’accende da fuoco che balza: nasce d’improvviso nell’anima dopo un lungo periodo di discussioni sull’argomento e una vita vissuta in comune, e poi si nutre di se medesima». [Platone, Lettera VII];
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