Influencia Social
Time 2021-10-19 06:03:44Web Name: Influencia Social
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Influencia,Social,Description:
keywords: description:REOP. Vol. 21, Nº 2, 2º Cuatrimestre, 2010, pp. 335-345
LA GESTIÓN PERSONAL DE LA CARRERA Y EL PAPEL
DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.
TEORÍA, PRÁCTICA Y APORTACIONES EMPÍRICAS
Maria do Céu Teveira*
Universidad do Minho
Maria Luisa Rodríguez-Moreno**
Universidad de Barcelona
RESUMEN
En este artículo se aborda y discute el concepto de gestión personal de la carrera y su importancia en
términos de empleabilidad profesional en la vida adulta. También se analizan las necesidades de gestión
personal de carrera de los/las adultos/as emergentes, el rol y funciones de la orientación y los
elementos que favorecen la gestión personal de la carrera, tratando específicamente el caso de las
necesidades de orientación profesional no sexista en las mujeres. Por último, se presentan varios
modelos de intervención para enseñar a las personas adultas el proceso de Gestión Personal de la
Carrera, como ejemplo de buenas prácticas de intervención vocacional preventiva.
Palabras clave: Gestión de carrera, orientación profesional, adultez, orientación no sexista.
ABSTRACT
In this paper, we intend to address and discuss the concept of self career management and its importance
for employability in adulthood. We will also discuss career management needs of emerging adults'
and the role and functions of career counselors in its promotion. Finally, we present several models of
intervention of the Self Career Management, as an example of good practices in career intervention in
this realm, and for the group of emerging adults.
Key words: Career management, career guidance, adulthood, non-sexism.
* Doctora en Psicologia Educacional, Profesora en la Escuela de Psicología. Universidad do Minho. Campus de
Gualtar, Portugal. E-mail:
** Catedrática de Orientación Vocacional y Formación Profesional Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación. Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona, España. E-mail: luisarodriguez@ub.edu
ceuta@iep.uminho.pt
REOP. Vol. 21, Nº 2, 2º Cuatrimestre, 2010 (pp. 335-345) 335
Introducción
Últimamente, la preocupación por el desarrollo profesional de las personas adultas es una
constante en psicología vocacional y orientación profesional (Blustein, 2005, Brown Lent,
2005, 2008) que se debe, en parte, a cambios complejos en el mercado laboral y en el mundo
de los negocios. Sugerir intervenciones que contribuyan a ayudar a las personas a incorporarse
de una manera efectiva al mercado de trabajo exige considerar las dinámicas más
recientes del desarrollo de la carrera profesional y aceptar la importancia que ha alcanzado el
concepto de gestión personal de la carrera, implícita o explícitamente, en los más variados
contextos académicos y laborales. En este trabajo tendremos en cuenta, aunque muy brevemente,
esos dos aspectos analizando también las intervenciones orientadoras que podrían ser
efectivas en los planteamientos de futuro y especificando también el papel de la orientación
no sexista.
La dinámica actual en los contextos laborales
El desarrollo de la carrera profesional, generalmente asociado al afán de las personas por
promocionarse, al aumento de la responsabilidad y de la autonomía en el puesto de trabajo, a
los salarios justos y a muchos otros beneficios conseguidos con la democracia, está cada vez
más influido por variables empresariales de distinto signo. Nos referimos al aplanamiento de
los niveles jerárquicos en las organizaciones, a la reducción del número de empleados (downsizing)
y a las nuevas reestructuraciones estratégicas (fusiones, adquisiciones, salarios de
eficiencia, deslocalizaciones, etc.) (Oliveira, 2005; Taveira, 2009; Savickas, 2008, Rodríguez-
Moreno, 2006). Éstas son nuevas formas adoptadas por las organizaciones para responder con
más eficiencia a los desafíos del desarrollo tecnológico, de la internacionalización y globalización
de los mercados, de la entrada creciente de las mujeres en el mercado laboral, de la
mayor diversidad cultural de la fuerza laboral, del envejecimiento de la población y de los
complejos cambios en los valores y prácticas de las políticas sociales y de familia; cambios,
por supuesto, detectados en muchos sectores de la actividad laboral (Greenhaus y Callanan,
1994; Harrington, 2007).
Ante este estado de cosas, los conceptos de flexibilidad, adaptabilidad, capacidad empresarial
y flexiguridad, se revelan herramientas conceptuales de una estrategia política que
pide de las empresas (especialmente pequeñas y medianas) que sean más capaces de adaptar
su mano de obra a las nuevas condiciones económicas. Los empresarios deberían saber cómo
formar y contratar a personas con habilidades para ser más productivas y adaptables a fin de
mejorar la innovación y la competitividad. Muchos trabajadores están experimentando mayor
autonomía de funcionamiento (al debilitarse los instrumentos formales de subordinación)
pero, a la vez, mayor estrés, ya que la autonomía viene acompañada por el aumento de presiones
informales, resultado del impacto del creciente desempleo. De hecho, muchas
organizaciones están poco capacitadas para ofrecer, a largo plazo, oportunidades para la seguridad
y/o para el empleo de sus trabajadores; el aumento del empleo sigue siendo atípico,
precario e informal y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres dista todavía de
ser una realidad. Ambas carencias requieren acciones orientadoras sistemáticas y una mayor
movilización de conocimientos, algunos de los cuales están en manos de la orientación profesional
(Pedroso, Ferreira, Dornelas, et al., 2005).
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Estas transformaciones laborales características del siglo XXI desafían las nociones tradicionales
de carrera y de desarrollo profesional tanto en términos individuales como
empresariales. En efecto, se detecta cierta urgencia por incentivar a las personas a que participen
activamente en la gestión de su propia carrera y por enseñarles a construirla
orientándose por proyectos de autoría personal. Esta filosofía constructiva (Rodríguez,
Serreri y Del Cimmuto, 2010), se dirige a aumentar las capacidades de aprendizaje personal
y a desarrollar el capital humano en el mercado garantizando la sostenibilidad de la
sociedad desde el punto de vista económico, social y ambiental (Baruch, 2004; Guichard y
Dumora, 2008; Oliveira, 2005). La gestión de la conducta personal es una forma proactiva
y eficaz de socialización positiva en las organizaciones profesionales (Saks y Ashforth,
1996) asociada a la gestión de la ansiedad y del estrés laboral. La idea de carrera como proceso
impulsado por objetivos y temas vitales y como proceso de creación de una identidad
personal y social, sale reforzada en la literatura especializada (Savickas; 2008, Duarte, 2009
en prensa), donde el concepto de gestión de la carrera personal va tomando forma e importancia
cada vez mayores, tanto en la psicología vocacional como en la psicología del
trabajo.
El concepto de gestión personal de la carrera
El concepto de gestión personal de la carrera (GPC) ha sido objeto de gran variedad de
definiciones. Arnold (1997), por ejemplo, la define como la intención de la propia persona
u otras de influir en su desarrollo profesional o en el de otros. En el plano más personal,
la GPC puede ser definida como un proceso continuo y regular, a través del cual las personas
desarrollan, aplican y monitorizan sus objetivos y estrategias de carrera (Greenhaus y Callanan,
1994; Gutteridge, 1986). La GPC implica ciclos de exploración, conocimiento,
establecimiento de metas, estrategias y evaluación en el contexto de la carrera y propone un
enfoque para la solución de problemas y de toma de decisiones profesionales. Desde esta perspectiva,
la gestión de la carrera es tanto o más eficaz cuanto más contribuye a aumentar la
compatibilidad percibida entre aspiraciones, objetivos y competencias individuales y empresariales.
La exploración de la carrera está relacionada con el conocimiento y la comprensión de
uno mismo y del medio ambiente; la toma de conciencia de la carrera profesional es la base
de los objetivos y estrategias de carrera a adoptar para fijar objetivos claros y realistas y éstos
son el resultado de la carrera que la persona desea alcanzar orientando la acción al centrarla
en el contexto personal. Su secuenciación puede hacer variar la participación y el compromiso
con el trabajo. Los comportamientos estratégicos de carrera comprenden conductas
como pueden ser: mantenimiento de la competencia, ampliación de la participación en el trabajo;
aumento del tiempo y del esfuerzo empleados en él; desarrollo de habilidades mediante
la capacitación y la participación en redes sociales, en fin, la participación en la política de la
organización (Greenhaus y Callanan, 1994, pp. 25-26). La evaluación de la construcción de
un plan de carrera se relaciona con el uso de feedback, de preferencia constructivo, acerca de
comportamientos específicos, estrategias más amplias y progreso hacia aquellos objetivos que
las personas se han planteado.
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Algunos modelos propuestos para enseñar a gestionar la carrera
Zella King (2001, 2004), parte de la teoría del ajuste profesional de Crites (1969, 1976) y
presenta un modelo teórico de la GPC, similar al modelo de los ya citados Greenhaus y Callanan.
Considera la necesidad de adaptabilidad de quien opte tanto por carreras tradicionales
como por no tradicionales e incluye otras contribuciones más recientes como las perspectivas
cognitiva y social de la carrera profesional aportadas por Lent y Brown (2003); Kossek y
colaboradores (Kossek, Roberts, Fisher y DeMarr, 2006), modulan la GPC con planteamientos
sobre la regularidad con la que cada persona busca información, planifica y trata los
problemas de carrera y de toma decisiones, e incluyen dos tipos de comportamiento: la búsqueda
de información sobre su progreso y la preparación para la movilidad en el mismo o en
otro empleo. En un estudio posterior, Rabee y colegas (Rabee, Frese y Beehr, 2007), utilizaron
la teoría de la autoregulación de la acción para diseñar una intervención de GPC basada
en el concepto de iniciativa personal. Se va avanzando, así, en una dirección en la que los
individuos deben asumir cada vez más su responsabilidad en la gestión de su propia carrera,
aunque en muchos casos han de ser apoyados por las propias organizaciones a través de la
oferta de programas ad hoc (Oliveira, 2005).
Intervención y orientación en la gestión de personal de la carrera
En general, los servicios de GPC suelen ofrecerse en las instituciones educativas, especialmente
de educación superior, en organizaciones empresariales (particularmente en los
departamentos de gestión de recursos humanos) y en diversos servicios privados, y se dirigen
a los adultos emergentes con el objetivo de prepararlos para la transición al mercado laboral,
la toma de decisiones de carrera eficaz y la previsión de la jubilación.
En las instituciones educativas, las sesiones de orientación vocacional, las tutorías, los
seminarios estructurados de carrera, los sistemas de información profesional y el counseling,
son los métodos de intervención más utilizados. En la educación superior, estas actividades no
siempre forman parte de una estrategia planificada de la educación para la carrera; al contrario,
a veces son fruto de iniciativas más o menos voluntarias de algún orientador o tutor
responsable de guiar a los estudiantes (Guichard, 2001; Huteau, 2001; Rodríguez-Moreno,
2002, 2008; Taveira y Silvério, 2008). Ejemplos conocidos de intervención son: la ayuda para
la construcción del proyecto profesional, el coaching, el desarrollo de competencias, la formación
específica o la concienciación hacia la igualdad de oportunidades (Baruch y Peiperl,
2000; Oliveira, 2005).
Algunos planes universitarios de desarrollo de la gestión personal
de la carrera
En la Universidad de Barcelona, desde el grupo de investigación TRALS de la Facultad
de Pedagogía, el doctor Rodríguez-Espinar (2004) en una decisiva monografía sobre la
acción tutorial en la educación superior, contempla el modelo de desarrollo profesional del
alumnado universitario para asegurar la capacitación profesional y el ajuste al mercado
laboral del universitario, en colaboración con el tutor de empresa. De tal manera que en
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un modelo de formación holística, las dimensiones intelectual cognitiva, afectivo-emotiva
y social del alumnado, se complementan con la dimensión profesional que consiste (en palabras
de los autores) en contribuir a tomar conciencia de su propio itinerario curricular, a la
elección de un proyecto profesional y el acceso a la profesión. En la misma universidad,
la profesora Rodríguez-Moreno (2002), lanzó dos años antes un modelo de orientación universitaria
que incluye exhaustivos detalles sobre la planificación profesional y la
construcción del proyecto vital y profesional del alumnado antes de proceder a entrar en el
mundo del trabajo. Basándose en el mito del laberinto y en las aportaciones de los existencialistas
franceses las fases que se proponen son: (a) Historia personal narrada; (b)
Elaboración del concepto que el alumno/a tiene de sí mismo/a; (c) Construcción de la identidad
social; (d) Conocimiento de las propias destrezas; (e) Didáctica de la construcción del
proyecto; (f) Orientación continua en la elaboración del proyecto; y (g) Uso del portafolios
como herramienta de autoanálisis.
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TABLA 1. Plan de trabajo para desarrollar la conciencia de una mujer como líder.
Enmarcado en la pregunta del DOTS: Quién soy?
Objetivos Actividades a realizar Recursos
Conciencia de las propias aptitudes
o competencias: Soy mujer
y soy capaz de supervisar el
trabajo de los demás.
Se trata de deshacer un estereotipo
de género que indica lo contrario.
Pase de una prueba de liderazgo
Entrevista con el orientador sobre
las aptitudes propias para la dirección
y la supervisión
Narrativa acerca del interés por
ejercer una profesión de supervisora
relatando las razones
Tests psicométricos
Entrevista
Listados de comparación
Exploración del mundo laboral Visita a una empresa en que trabaje
una mujer supervisora
Lectura de biografías de mujeres
directivas
Programación de visitas
Bibliografía
Cuestionarios
Aplicación de la teoría aprendida Estudio de las características de
un/a directivo/a y relación del
rendimiento académico propio
con los requisitos ocupacionales
de un/a inspector/a
Experimento con trabajos de supervisión
a tiempo parcial
Cuaderno de trabajo con los perfiles
de un/a directivo/a
Tablas comparativas
Cuaderno de seguimiento
Escala de evaluación
Resúmenes escritos
Esquema de discusión en pequeño
grupo
En esa misma Universidad se lleva años utilizando para la enseñanza de las materias de
Información Académica y Profesional y Diagnóstico en Orientación Profesional el modelo
DOTS de Law y Watts (1977) presentado en sociedad en un Congreso de la IAEVG en Atenas.
Las respuestas a las preguntas: Quién soy? Dónde estoy? Qué voy a hacer? y Cómo
resolveré los problemas? presiden muchos de los modelos de infusión de la educación para
la carrera en los curricula publicados hasta la fecha (Rodríguez-Moreno et al., 1995). El
modelo DOTS facilita la enseñanza de planes de carrera desde perspectivas no sexistas. La
Tabla 1 muestra una ejemplificación a efectos didácticos:
La orientación y la educación desde la perspectiva no sexista son una herramienta fundamental
en el desarrollo de las políticas emancipadoras de la mujer desde las aportaciones que
actualmente se preconizan con las teorías de la justicia social en colaboración de toda la comunidad.
En la universidad catalana Ramon Llull, la doctora Gallego (1997) proponía en su tesis
doctoral que en las universidades españolas se ofrecieran servicios garantes de planes de desarrollo
de la carrera mediante: La asistencia individualizada y en grupo a los alumnos/as,
para que consigan conocerse a sí mismos, su propia identidad, su propia autonomía y sus valores
vitales y profesionales; la colaboración con la comunidad universitaria, permitiendo el
desarrollo de cierta atmósfera de campus con el objeto de humanizar y de individualizar la
vida académica y aligerar los problemas de la masificación; la ayuda a las facultades y departamentos
en la elaboración de los programas y planes de estudio más allá de la instrucción,
tratando de ayudar a los alumnos a comprender el sentido de sus vidas; y la colaboración y
asistencia con la administración para adaptar los servicios de orientación universitaria a las
demandas reales y a los problemas de la juventud. Por ejemplo, entre las más significativas,
la búsqueda y obtención de un empleo. Según la autora, la orientación para la gestión del plan
personal de carrera se ha de realizar en sesiones tutoriales, de asistencia individualizada y en
grupo, y habría de ser conducida por fases (previamente validadas con grupos de control,
Gallego, 1998).
En la Universidade do Minho, Portugal, El Seminario Gestión de Personal de la Carrera
se está llevando a cabo desde 2006 (Taveira, et al., 2006) en las formas A y B. Es el resultado
de la práctica y consiste en un método de trabajo que permite formar a maestros y a estudiantes
de Doctorado en Psicología Escolar y Psicología en la Formación en Estrategias de
Intervención de GPC y en la evaluación de su eficacia.
Se trata de un programa de apoyo especializado, desarrollado por profesionales de la
psicología, para motivar a los estudiantes a invertir más en la auto-gestión de carrera. El
GPC se basa en la noción de adaptabilidad de Savickas (2005). Esta noción implica
demostrar: (a) preocupación por el futuro, a través de actitudes y comportamientos de
planificación, orientación para el futuro y un cierto optimismo sobre el mismo, la conciencia
de las tareas y de las transiciones y opciones de carrera a tomar en el corto y
mediano plazo; (b) aumento del control personal sobre su futuro, relacionado con las actitudes
de responsabilidad, asertividad, disciplina, capacidad de toma de decisiones y
adopción de una actitud de orientación más colectiva; (c) curiosidad por explorar posibles
escenarios futuros y actitudes y comportamientos relacionados con la exploración
de carrera; y (d) confianza en plantearse aspiraciones personales, es decir, capacidad de
anticipar el éxito frente a obstáculos y los retos, siempre correlacionada con la autoestima,
la auto eficacia, y el refuerzo. La tabla 2 presenta, esquematizadas, las sesiones de
las formas A y B.
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El GPC-A incluyó una batería pre-test e otra post-test de evaluación de resultados, administradas
a los participantes, y compuestas de los siguientes instrumentos de medida: Escala
de Exploración Vocacional (Taveira, 1997, adaptación del Career Exploration Survey, de
Stumpf, Colarelli Hartman, 1983); Inventario de Madurez Vocacional o Career Development
de Super e colaboradores (CDI, Super, Thompson, Lindeman, Jordaan Myers, 1981;
adaptación de Ferreira Marques y Caeiro, 1982); A Mina Situación Vocacional (MVS;
Holland, Daiger Power, 1980, adaptación de Silva, 1997); y también la Escala Multidimensional
para la Evaluación de Resultados de Intervención Vocacional de Spokane (1991;
traducida en 2006 por Araújo y Taveira).
Para evaluar el proceso de intervención del GPC-A, se usó la Lista de verificación de las
reacciones cognitivas a la interacción de ayuda de Hill, Spiegel, y Tichenor (1988) - administrada
a los sujetos al final de cada módulo; y para evaluar la eficacia da intervención se
llevaron a cabo diferentes estudios de diseño cuasi-experimental, con pre-test, post-test y
seguimiento de seis semanas con dos grupos (experimental y control) y estudios y análisis
cualitativos para evaluar los resultados y el proceso de los seminarios (Loureiro, Pinto y
Taveira, 2009; Taveira y Pinto, 2008). El GPC-B siguió el mismo modelo de intervención del
GPC-A. Sus resultados y el proceso de intervención se evaluaron con las mismas escalas del
programa GPC-A.
En un primer estudio piloto del Seminario GPC-A, se compararon los valores obtenidos
por los estudiantes (N=34) en cada una de las dimensiones de la exploración y madurez vocacional,
en el pre-y post-test, que arrojaron datos en la dirección deseada en todos los
componentes de la exploración de la carrera (prueba deWilcoxon, con p 0,05). Después del
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TABLA 2. Esquema de las sesiones de las Formas A y B.
FORMA A FORMA B
Módulos Sesiones Módulos Sesiones
1 Inicio 1 Inicio
2 La historia de mi carrera 2 El curso de carrera
3 Mis decisiones 3 Reconocimiento y validación de las
competencias de carrera
4 Explorando alternativas 4 Establecimiento de un proyecto de
vida
5 Mi decisión de carrera más específica
5 Gestión personal del proyecto de
vida
6 Concretando mi decisión Final del trabajo y síntesis
7 Reflexionando sobre mi proceso
de desarrollo
8 Finalizando mis reflexiones
seminario GPC-A, los estudiantes mostraron una visión más positiva del mercado de trabajo,
más confianza en sí mismos, atribuyendo más valor instrumental a la exploración de carreras
y menos ansiedad e indecisión en la toma de decisiones. Las otras medidas presentaron variaciones
estadísticamente significativas entre el pre y o post-test.
Actualmente se están desarrollando otros estudios de eficacia del GPC-A con cerca de 200
estudiantes de máster y otros tantos de un grupo de control. En cuanto a la eficacia de la intervención
profesional, los resultados muestran que, en términos de comparación dentro del
grupo, el grupo experimental ha obtenido cambios estadísticamente significativos en las tres
dimensiones de la escala CES -creencias, comportamientos y reacciones a la exploración de
la carrera. La evaluación de la calidad del proceso de ayuda en los Seminarios GPC-A y B,
también demostró, entre otras cosas, mayor reconocimiento de los sentimientos por los participantes,
mayor tranquilidad, percepción de aceptación por el psicólogo, sentimientos de
seguridad más elevados, mejor autoconocimiento y conocimiento de la información y de las
estrategias relativas para la solución práctica de problemas, aunque los cambios en las reacciones
de los usuarios sólo resultaron estadísticamente significativos en la reacción
comprensión (p=0,014) para el grupo GPC-A, y en la reacción de confianza (p=0,03) para el
grupo GPC-B (Loureiro, Pinto y Taveira, 2009).
Hemos comprobado que esta intervención se va transformando progresivamente de ser
una metodología de trabajo a constituir una línea de investigación aplicada en Psicología
Vocacional y en Orientación Profesional que podrá ofrecer contribuciones al estudio da gestión
personal da carrera y al estudio de la eficacia de las intervenciones de carrera en niveles
de enseñanza superior.
Conclusiones
La actitud proactiva y de reflexión sobre la propia carrera puede ser un medio efectivo
para que las personas adultas se enfrenten a la transición al mercado de trabajo. Las universidades
pueden ser un agente de gran eficacia en ese proceso, ofreciendo servicios de apoyo
a la gestión personal del desarrollo de la carrera de sus estudiantes y profesionales. En este
contexto, y en el marco de los nuevos planes de Bolonia, son recomendables los seminarios
de gestión personal de la carrera, porque motivan tanto a mujeres como a hombres a planificar
su futuro profesional en situaciones críticas de transición al mercado laboral. Será
necesario, sin embargo, profundizar aún más tanto teórica como empíricamente en las virtualidades
del concepto, en las modalidades de intervención, en las diferencias individuales en
este ámbito y en la creación de recursos de fácil aplicación y económicos para la gestión personal
de la carrera. También es importante iniciar un trabajo en profundidad y en extensión para
suministrar ayuda a las personas adultas no universitarias o postuniversitarias en el desarrollo de
su carrera y balance de competencias.
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REOP. Vol. 21, Nº 2, 2º Cuatrimestre, 2010 (pp. 335-345) 345
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Consejos para contratar un tutor para sus hijos.
http://www.fronesis.org/
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Cómo escoger una escuela para sus hijos?
http://www.fronesis.org/choosing-a-school-for-you-child/
No hay comentarios: Muestra de interpretación de entrevistas sobre orientación vocacional.Interpretación de entrevistas y grupos focales en el Centro de Bachillerato Tecnológico, en Ixtapaluca Estado de México)
PRESENTA.
DÍAZ ZÁRATE JUAN MANUEL
UAM-I
ÍNDICE:
INTRODUCCIÓN
CÓDIGOS (ÁRBOL DE CÓDIGOS)
INTERPRETACIÓN DE DATOS CUALITATIVOS
CONCLUSIÓN
ANEXOS
DEFINICIÓN DE CÓDIGOS
GLOSARIO
ENTREVISTAS
INTRODUCCIÓN:
Con base en los lineamientos que señala el Programa de Orientación Vocacional (POV) del Gobierno Federal realizamos el siguiente análisis. Teniendo en cuenta la práctica que se realiza en una institución de nivel medio superior descrita más adelante. Nos hemos basado en entrevistas a profundidad para explorar los distintos puntos de opinión y experiencias que tienen los alumnos de la preparatoria sobre la participación del área de orientación de la misma institución. Hemos encontrado en los mismos reportes que establece el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INNE) un alto grado de deserción y por ésta misma surge la preocupación sobre la educación a nivel superior. Así, pues, este trabajo se basa sobre las formas en que el plantel brinda información a los alumnos sobre el proceso de transición del nivel medio superior al nivel superior, para identificar el tipo de orientación vocacional que trabajan y también la percepción que los alumnos tienen sobre la orientación, si esta les ha ayudado en la elección de su carrera.
Buscamos identificar cuáles son los rasgos más significativos en cuanto a dicha problemática, de manera muy particular identificar las limitaciones que el POV funciona de manera muy particular en los subsistemas del bachillerato general.
En el proceso de formación de los alumnos para acercarlos a las diversas instituciones de nivel superior observamos mediante el acercamiento hacia los alumnos y hacia quienes actúan y participan como orientadores diferentes nociones y entendimiento de acción formativa, afianzando una expectativa sobre el aprendizaje adquirido que envuelve esta disyuntiva.
Nos enfocamos en diversos aspectos en su formación considerando el grado en que se han implementado y tratado los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos evaluados por los orientadores. Visualizamos el componente de formación profesional de los especialistas y las herramientas que ponen a disposición de los alumnos designados al interior de la institución. Es decir, el trabajo realizado considera un marco de apreciación en el vínculo enseñanza-aprendizaje regulado por el Sistema de Educación Media Superior.
El pretendido del siguiente desarrollo de análisis se compone de entrevistas focales y entrevistas realizadas individualmente tanto a los estudiantes como a los orientadores respectivamente de cada grupo.
Trabajamos con entrevistas a alumnos inscritos en el Centro de Bachillerato Tecnológico, en Ixtapaluca Estado de México, y para hacer dicha comparación, tuvimos la oportunidad de organizar un grupo focal con orientadores del mismo plantel.
Primero, mostramos las entrevistas rescatando los puntos más importantes: tipo de orientación, técnicas que realizan, instrumentos que aplican, información que dan con respecto a las escuelas y carreras; posteriormente la organización de la codificación que hicimos en ellas con los tópicos más sobresalientes junto con los significados que trabajamos en ellos para así poder construir un análisis claro y finalmente los comentarios en general sobre el desarrollo y resultado de este trabajo.
CODIGOS:
Expectativas y/o proyecto de vida
Información de proyecto de vida
Proyecto de universidad y trabajo
Información de orientación vocacional
Experiencias de orientación vocacional
Nociones de universidades y carreras
Valoración del trabajo de orientación
Manejo de grupos
Experiencias con los alumnos
Herramientas que se buscan de manera independiente
Herramientas por parte del departamento de educación media
INTERPRETACIÓN DE DATOS CUALITATIVOS:
Tenemos primeramente, respecto a las entrevistas realizadas a los alumnos en conjunto con los orientadores respectivamente, tópicos, o bien, temas generales identificados con los cuales podemos empezar a dar una interpretación de la información obtenida en general.
El primer tema identificado fue el de expectativas y/o proyecto de vida, en este apartado encontramos una divergencia en cuanto a discursos, se plantea una noción de los alumnos en referencias tales como las que observamos en la entrevista que se le hizo a Laura:
Pues estudiando y trabajando, mi idea es entrar a la universidad y (conseguirme un trabajo de medio tiempo, para mantener mis estudios, me gustaría ya tener mi propio dinero (aura, 17 años, estudiante {22, 23, 24})
Ella nos da cierta noción de lo que le gustaría tener en determinado tiempo a futuro, al igual que Melisa:
Pues, haber terminado una carrera y con muchos hijos (se ríe), no, no es cierto, es broma, bueno, si tener hijos, pero una vez que, yo ya haya terminado una carrera y este trabajando para tener un sustento para tener algo que ofrecerles, pues, así me veo, no, tener una carrera, un trabajo y una familia y todo eso. (Melisa, 17 años, estudiante {127, 128, 129, 130})
La información que percibe de su entorno dentro de unos años, su comportamiento es orientado estudiar, trabajar y casarse y tener hijos. Hay un factor en común y en el que al parecer siempre se toma en cuenta y que la mayoría dirige sus acciones de acuerdo a el y este es el factor económico
El segundo tópico definido como Información de proyecto de vida está mínimamente descrito por los alumnos:
Laura: Pues si los maestros nos han hablado de eso y pues creo es cuando uno planea su vida, cuando te propones cosas para el futuro. (Aura, 17 años, estudiante {15, 16})
Cecilia: Pues, es cuando, haces como un plan de lo que vas hacer en un futuro. Como una) meta un. logro que uno tendrá. (Melisa, 17 años, estudiante {117, 118})
No se encuentra expreso un asunto en concreto aparecen muy significativamente nociones sin una estructura que argumente o nos de una impresión del aprendizaje que pudieron estar adquiriendo mediante sus pláticas con sus orientadores. Sólo se nota una pequeña explicación cuando:
Es eso tener una meta y planes un camino a seguir, para seguir adelante y que hay varios caminos y cada quien elige su propia vida y que uno se fija una meta para que después uno la valla alcanzando para sobresalir (Melisa, 17 años, estudiante {135, 136})
Pero tampoco nos parece reflejado un conocimiento amplio como se muestra en el grupo focal
grupos da pláticas de lo que queremos para cuando seamos grandes, lo que queremos estudiar, como nos vemos a futuro y cosas así. (Melisa, 17 años, estudiante {239})
El tercer tópico referente a Proyecto de universidad y trabajo, lo encontramos en la entrevista de Laura donde por supuesto, nos habla sobre las experiencias de uno de sus amigos donde nos dice:
Pues sí, un amigo que ya salió está estudiando y empezó a trabajar y pues veo que es bueno, porque él está estudiando y donde está trabajando le dijeron que lo subirán de puesto cuando tenga la licenciatura, y esa es mi idea, y pues de los trabajos pues si no sé, no he visto nada de eso. (Aura, 17 años, estudiante {29})
En la respuesta que ella nos da, vemos que parece que si tiene una noción sobre las posibilidades que tiene para insertarse en el ámbito laboral al obtener una licenciatura, sin embargo no tiene conocimiento de los posibles empleos a los que puede insertarse en su estancia en la universidad, esto es importante porque ella ha comentado la necesidad de un empleo para poder sostener sus estudios.
Para que los alumnos tengan una motivación y evitar precisamente de todo lo que venimos hablando, sobre la deserción a nivel superior es necesariamente importante considerar una información de orientación vocacional eficiente y eficaz para los estudiantes al momento en que ellos tengan la opción de elegir sobre la carrera o especialidad a la que quieren ingresar.
Para esto, es parte importante la intervención que tienen los orientadores, profesores y personal de la escuela en los alumnos, que si bien, también parte importante es la familia, amigos y conocidos.
Dentro de las entrevistas, podemos ver en realidad que los alumnos están inmersos en la información que reciben dentro como fuera del plantel, podemos ver cómo es que los mismos alumnos interpretan las formas en que les brindan la información, ya sea por textos, experiencias, reflexiones, y demás.
Pues si, son las asesorías que nos da el asesor, nos da información de poder o saber escoger la escuela que queremos o la carrera.(Aura, 17 años, estudiante {42, 43})
Pues los maestros nos dicen que vayamos a ver las escuelas para ver si nos gustan o cosas así (Aura, 17 años, estudiante {73})
Bueno, es cuando te orientan a lo que uno quiere estudiar y me dan pláticas también me dicen acerca de las habilidades aptitudes y actitudes de lo que nos guste o para que seamos buenos algo así. (Melisa, 17 años, estudiante {143, 144, 145})
Hace ya tiempo nos hizo una evaluación, bueno una biografía, pero fue como un dibujo, pero ni nos dijo que salió o ya no hizo nada después de eso. (Alejandro, 17 años, estudiante {285})
En estas entrevistas los alumnos, nos dicen que la información que les brindan sus profesores es mas como una sugerencia o una indicación me dicen que vayamos a ver las escuelas (Aura, 17 años, estudiante {73}) no hay una información mas desglasada y completa. Por otra parte las técnicas utilizadas y la información que sale de estas no hay un entendimiento no saben por que hicieron y además en la mayoría de las veces no hay devolución de resultados.
En el otro lado están los orientadores los cuales nos hablan de que como es que trabajan con los alumnos
Orientación o educación vocacional tiene que ver con todos estos aspectos que implican un involucramiento directo con las necesidades que percibimos cada uno de nuestros alumnos, orientación se acerca a cuestiones prácticas y teóricas que definen un camino para los alumnos desde una apreciación de intereses, habilidades y aptitudes que van definiendo cada uno de ellos en el transcurso de su estancia en la escuela (Tomas, orientador{320})
Que les gusta, sus intereses y claro por supuesto también sus posibilidades tanto económicas como el entorno social que determina cuales son las mejores alternativas que ellos tienen allá afuera, (Salma, orientadora {333, 334, 335})
Poner a su alcance las mejores herramientas, los mejores medios que a nosotros se nos manda del Departamento de Educación Media Superior y lo que nosotros complementamos con amplia bibliografía, (Salma, orientadora {339. 340})
Nos hablan sobre algunas de las actividades que hacen dentro del plantel con los profesores, considerando que no todo el material que trabajan los profesores es por parte del programa educacional, sino, llevan algunos, material independiente que también ayuda a los jóvenes a reflexionar muchas cuestiones, como por ejemplo, los ayudan con test para que los alumnos identifiquen sus habilidades, sus aptitudes, sus actitudes hacia ciertas áreas, entre otras.
Otra de las partes importantes son las necesidades en donde generalmente vemos el factor económico, los alumnos siempre toman en cuenta las posibilidades económicas al ingresar a determinada carrera, esto lo retoman de experiencias de conocidos que tienen, que les han dicho que estudiaron cierta carrera y ahora cuentan con un buen trabajo y buenos ingresos. Al igual que los alumnos los profesores guían una buena parte su orientación que imparte con base a lo económico
Pues yo creo que si sirve pero ya depende de uno que es lo que más quieres, de todas formas tú eliges tu escuela, pero si hay maestros que desaniman si les dices lo que quieres estudiar y te recomiendan otras carreras, por ejemplo dicen que en áreas sociales pues no hay mucho dinero, que no hay mucho trabajo, pero pues quién)sabe(Aura, 17 años, estudiante {77-81})
Si bien las experiencias vienen a dar afirmaciones a los discursos, son una forma de conocimiento o habilidad derivados de la observación, de la participación y de la vivencia de un evento o proveniente de las cosas que suceden en la vida, los alumnos cuentan con todo tipo de experiencias las ajenas a ellos que de alguna manera toman como referente para la toma de sus decisiones.
Las experiencias de los profesores con generaciones anteriores, de alguna manera ayuda a los alumnos a crear referencias en donde ellos mismos, con la ayuda de la identificación de sus habilidades y demás, es posible que se ayuden a tomar decisiones más asertivas al momento de inclinarse a sus intereses y propósitos como próximos profesionales.
Si bien, podemos percatarnos de que los alumnos reciben poca asesoría sobre las carreras en específico, por lo regular sólo se quedan con nociones de las carreras que están englobadas en las áreas de sociales y humanidades o físicas matemáticas, etc., este aspecto también es importante porque dentro de las mismas áreas también existen diferencias notables.
En la siguientes citas vemos como es la valoración que los propios alumnos dan, a las maneras de brindar orientación vocacional por parte de los profesores, o bien, por parte del plantel:
Híjole, pues no sé, yo creo que si está bien la información que nos dan, pero pues igual no se, estaría bien que nos llevaran a más escuela para que allá nos dijeran de que se tratan las carreras, porque creo que muchos hemos escuchado sobre otras carreras pero no sabemos bien de que se tratan (Aura, 17 años, estudiante {95-98})
pues, más o menos, porque en realidad no las contestamos, así, bien, ósea, sinceramente; por ejemplo una pregunta eres hábil en mmmm matemáticas y uno dice seque 10 en el primer parcial entonces si soy bueno pero no nos fijamos en el factor del por qué, si el maestro es barco o si en realidad si era hábil no, o si hizo trampa en el examen. (Melisa, 17 años, estudiante {155-159})
No creo que sea buena orientación. Luego a veces uno los contesta porque te dan puntos extras o valen para tu calificación; aunque también depende de nosotros el interés que tengamos cada uno por que muchos les da igual, no preguntan no se informan y ahí pues ya es cosa de ellos. (Melisa, 17 años, estudiante {161-164})
Pues no mucho, en parte si y en parte no; por una parte si te dicen que hay tales escuelas pero, como en el caso de mis compañeros que a veces uno tiene curiosidad o interés de una carrera pero no sabe uno bien que es lo que se estudia en sí y a veces si porque te dicen que escuelas hay como la UAM que yo no sabía de la escuela te dicen que hay escuelas, pero no te dicen que es, no te orientan bien, porque a veces te llevan a las universidades pero no está la carrera que uno quiere y no logramos informarnos(Melisa, 17 años, estudiante {200-204, 216,217)
Pues si la verdad yo no veo ningún interés por parte de la institución para que nos den información porque quisiéramos que nos llevaran a conocer las universidades y así pero ni nos dicen nada (Martha, 17 años, estudiante {298})
Con las respuestas de los alumnos podemos percatarnos de lo que se mencionaba anteriormente, es cierto que los alumnos si reciben una orientación vocacional, sin embargo ellos nos hablaron sobre la falta real de una buena orientación, les mencionan sobre las posibilidades que tienen de ingresar hacia determinada rama de estudio con base a sus habilidades y aptitudes calculadas según los test que resuelven los alumnos, sin embargo dejan de lado las características especificas de las áreas de las cuales les hablan.
Además, también nos hablan sobre las formas de evaluación en su estancia en el bachillerato, esto porque algunos maestros consideran estos temas parte de su evaluación y no toman la
importancia necesaria para brindarles a ellos una buena orientación, los alumnos reconocen que ellos si entregan trabajos, tareas, los profesores los evalúan y eso es todo, no hay más.
Ellos también tienen una expectativa de la orientación vocacional que les gustaría recibir, como vemos en unos de los renglones dentro de las entrevistas:
pues que el orientador platique con cada uno para ver que queremos estudiar y de ahí que nos ayude a buscar y a ver si en realidad somos buenos que te lleven a un trabajo sobre la carrera que uno quiera y ahí ver si me gusta o si me aburre pues esa ya no (Melisa, 17 años, estudiante {221-224})
pues que hubiese interés por ambas partes tanto de nosotros como la de los orientadores porque yo creo que (282)cómo tiene muchos alumnos, por ejemplo nosotros somos 25 el otro grupo está más (283)o menos igual y más los de la mañana, yo creo que no le da tiempo para decirnos a (284)todos que pensamos o que queremos... (Martha, 17 años, estudiante {226-227, 282-384})
Pero también, tenemos la versión de los orientadores, quienes nos dieron la oportunidad de poder platicar con algunos de ellos y nos hicieron el favor de darnos información sobre su trabajo para con los alumnos, como vemos a continuación:
y nuestra función es ayudarles a distinguir cuales son las mejores opciones, previo a toda esta valoración del trabajo que realizamos no sólo durante los tres años que los llevamos de cada generación, sino por toda la experiencia que nos compete a cada uno de los aquí presentes por que todos estamos desarrollados en el plano educativo profesionalmente hablando y cabe señalar que estas funciones ya nos dan la plena capacidad para ejercer una distinción en las necesidades que nuestros alumnos tienen. (Tomas, orientador {325-330})
Pero fielmente ese es nuestro trabajo o como lo estamos hablando nuestra vocación para ayudar a los alumnos que están bajo nuestra supervisión y orientación. (Salma orientador {341})
A primera vista, parece que los orientadores tienen presente la función que tienen de ejercer una buena orientación vocacional a los alumnos,
Básicamente en la manera en cómo es la función de orientar con la información y otras herramientas y ayudar a los alumnos a tomar sus propias decisiones con respecto a éste proceso de transición, que es el paso del nivel académico medio superior al nivel de estudios superior que es la universidad, sin embargo sigue en el aire exactamente las prácticas o maneras en que ellos hacen su trabajo con el alumnado.
Sin embargo, en cuanto al manejo de grupos que los orientadores nos hacen mención, específicamente a las formas en que los profesores trabajan con los grupos de alumnos, en como ayudan a éstos, no explican definidamente como se lleva a cabo.
Así pues podemos hacer una comparación entre alumnos y orientadores, como es que cada uno de ellos como percibe la orientación
Tenemos que los orientadores hablan que trabajan en la orientación con sus alumnos de una forma directa y que en realidad se preocupan por cada uno de ellos
Bueno yo si he tenido oportunidad de platicar con mis alumnos muy íntimamente, no sólo por el hecho de ser Psicóloga sino por el contacto de tanto tiempo, el trato, la convivencia que tengo con ellos, entonces durante los tres años que los llevo, es como los voy conociendo y sabiendo que es lo que viven, como lo viven, cuáles son sus deficiencias, sus fortalezas y aptitudes y es como vas trabajando con ellos, creo que aquí todos estamos ampliamente capacitados para trabajar de esta forma (María, orientadora {361-366})
En base a ello y con toda la experiencia que tenemos es cómo (351)podemos definir con quien trabajamos y de qué forma, cada alumno es diferente, (Gabriel, orientador {351})
Pero ese discurso que nos comentan los profesores no se lleva a la practica se ha quedado en lo teórico, ya que los alumnos demandan un verdadero involucramiento que dicen los profesores que tienen con sus alumnos
pues que el orientador platique con cada uno para ver que queremos estudiar y de ahí que nos ayude a buscar y a ver si en realidad somos buenos que te lleven a un trabajo sobre la carrera que uno quiera y ahí ver si me gusta o si me aburre pues esa ya no (Melisa, 17 años, estudiante {222-224})
En cuanto a la forma de trabajo los orientadores afirman que dan las herramientas e información adecuada para cada uno de sus alumnos aludiendo que hacen un esfurzo grande para que sus alumnos estén bien informados
para poner a su alcance las mejores herramientas, los mejores medios que a nosotros se nos manda del Departamento de Educación Media Superior y lo que nosotros complementamos con amplia bibliografía, (Salma, orientadora {339-340})
Aquí con cada grupo organizamos salidas a las expo-orienta, que nos vamos informando en el transcurso del año, yo llevo en esto más de 10 años entonces ya conocemos cada cuando salen las convocatorias de las universidades públicas más que nada y aquí las universidades privadas vienen a realizar sus exposiciones de carreras que tienen, lo que pasa es que hay mucha demanda en esto, si se dan cuenta hay escuelas que aunque son privadas están muy accesibles por el mismo motivo, alrededor o por esta zona habrá cerca de 10 por lo menos, entonces que hacemos, como siempre tenemos juntas con los padres de familia platicamos con ellos y les acercamos lo más que podemos, hacemos conciencia para que se involucren en la educación de sus hijos, que vayan que visiten las escuelas, (Tomas, orientador {373-383})
Los alumnos difieren por que en realidad falta un mayor esfuerzo y dedicación
Es que mira, se supone que son los viernes, pero luego la maestra no está o nos deja salir temprano, es raro cuando tomamos una clase completa desde que empezamos. (Manuel, 18 años, estudiante {248-250})
Híjole, pues no sé, yo creo que si está bien la información que nos dan, pero pues igual no se, estaría bien que nos llevaran a más escuela para que allá nos dijeran de que se tratan las carreras, porque creo que muchos hemos escuchado sobre otras carreras pero no sabemos bien de que se tratan. (Aura, 17 años, estudiante {95-98})
Pues no mucho, en parte si y en parte no; por una parte si te dicen que ha escuelas pero, como en el caso de mis compañeros que a veces uno tiene curiosidad o interés de una carrera pero no sabe uno bien que es lo que se estudia en sí y a veces si porque te dicen que escuelas hay como la UAM que yo no sabía de la escuela (Melisa, 17 años, estudiante {200-204})
pues si la verdad yo no veo ningún interés por parte de la institución para que nos den información, yo por ejemplo ósea si he buscado información, pero nada más lo que nosotros pudiéramos encontrar, porque quisiéramos que nos llevaran a conocer las universidades y así pero ni nos dicen nada, (Martha, 17 años, estudiante {298-301})
En si hay varios puntos que en verdad difieren no corresponden lo que dicen los orientadores con lo que los alumnos mencionan
Nos hacemos responsables que posiblemente pudimos haber indagado más sobre estos aspectos, pero a falta de tiempo y por lo que nos ocupa en éste ejercicio, no pudimos abarcar un poco más, sin embargo, hallamos respuestas en común y son con las que trabajaremos, si bien, no pretendemos generalizar, pero si poner énfasis en estos casos en particular.
CONCLUSIÓN:
Principalmente el haber realizado este ejercicio, ha sido por nuestra preocupación por las deserciones que hay a nivel superior de los alumnos, esto como consecuencia de las formas en que reciben orientación vocacional por parte de los planteles de nivel medio superior, sin embargo consideramos que no todo el peso cae en ello.
Dentro del desarrollo podemos rescatar que en general las personas tenemos la capacidad de percibirnos a nosotros mismos, tener una autoimagen y comprender nuestro estado afectivo, emocional y mental. El desarrollo de nuestra autoimagen y auto concepto comienza desde la niñez en la familia y también con las experiencias e información que asimilamos del entorno.
Dentro de este proceso no están ajenas las experiencias personales, la información objetiva, verbal y subjetiva que recibimos de los demás e incluso la autoimagen que adopta nuestro núcleo familiar y nuestros ámbitos de pertenencia.
Por otra parte, hay que señalar las exigencias psicosociales que a través de los medios de información recibimos son un factor importante en este proceso de conformación de la autoimagen, como tampoco son ajenos los deseos e inclinaciones personales y conscientes respecto al rol que deseamos ocupar en la vida.
A través de esta capacidad podemos reconocer en nosotros virtudes y defectos y percibir nuestro estado afectivo, el proceso de la autopercepción es subjetivo y puede tener una discrepancia con la realidad, es decir, que podemos tener un concepto de uno mismo desvirtuado de lo que realmente somos.
Si relacionamos lo anterior con este proceso de decisión para la elección de una universidad y una carrera, esta demás decir que estamos sumergidos en muchos aspectos.
Siguiendo la línea de trabajo, decimos que es un proyecto de vida porque planteamos todos los planes que se desean cumplir, tomando en cuenta los diferentes ámbitos de nuestra vida, implican muchas cosas como un acto de consciencia, disposición, entrega, madurez y de toma de decisiones, es como un elemento que nos sirve para dar sentido a nuestra existencia, este sentido entendido como rumbo de a dónde quiero llegar y el significado que representa para cada quien.
La importancia de realizar un proyecto de vida no sólo radica en la identificación de aquello que se quiere lograr, sino que a través del establecimiento de metas permite identificar o generar los recursos o medios para su cumplimiento.
Si bien, cuando se tiene claro el qué quiero y el cómo lo voy a obtener, es más sencillo retomar el rumbo cuando se presenten dificultades u obstáculos en la vida, o bien cuando las actividades y responsabilidades diarias nos impidan ver y trabajar por aquello que deseamos, si bien, esto también posibilita que alcancemos la realización y satisfacción personal, por eso la importancia que implica una buena orientación
En la vida social actual existen factores ambientales que alimentan nuestro concepto de uno mismo y que no son fieles a parámetros de libertad interna, existen en muchos casos,
exigencias de tipo psicosocial que una persona debe cumplir, para sentirse bien consigo mismo.
Si bien, la sociedad nos exige más respecto a lo que se debe lograr para obtener la satisfacción personal, siendo esta información un conjunto de creencias que parecieran ser impuestas por el clima social y que pueden no estar en sintonía con nuestras reales necesidades internas o no estar a nuestro alcance.
Esas creencias aparentemente impuestas son en realidad la respuesta interna a la preponderancia no percibida que damos a los factores ambientales externos, mas que a la necesidad de auto conocernos internamente para identificar nuestras reales necesidades, esto desvirtúa nuestra auto percepción y pareciera ser que es la sociedad que presiona pero es en realidad que nosotros somos tendientes a asimilar valores ficticios externos más que a identificar nuestras necesidades y posibilidades reales en una relación armónica con nosotros mismos.
Estos factores hacen presión porque le damos nosotros un valor de relevancia en nuestra consciencia y nos generan disconformidad, en función de aspectos derivados de la cultura del tener más que del ser y nuestras reales necesidades de desarrollo en la vida. En la sociedad actual se debe ser exitoso, apto físicamente, inteligente, tener buena apariencia y sobre todo estar sintonizado en modas o estilos de vida para poder en muchos casos ser aceptado por los demás. Esto constituye una exigencia por el hecho de que nosotros creemos que en ello se encuentra la felicidad y por lo tanto en la socialización se constituye en un factor de presión, el cual de no cumplirlo nos genera disconformidad con nosotros mismos.
ANEXOS
DEFINICIÓN DE LOS CODIGOS
Expectativas de vida: consideradas como las maneras o formas de vida en que las personas se visualizan en un futuro.
Proyecto de universidad y trabajo: considerado como una planeación de las personas en la realización de su vida en el ámbito académico y laboral.
Experiencias de orientación vocacional: son las prácticas o vivencias que adquirieron o están adquiriendo los alumnos, en éste caso nos referimos a las experiencias con quienes están brindándoles la información a los estudiantes como son los profesores, amigos, familiares, conocidos, etc.
Nociones de universidades y carreras: son las ideas, concepciones o bien, la información que los alumnos tienen respecto de las universidades y las especialidades que hay en ellas.
Valoración del trabajo de orientación: es una manera de evaluación que los alumnos dan a las formas de trabajo, en este caso por parte del plantel, sobre la información brindada respecto a la orientación vocacional
Manejo del grupo: son las formas en que los profesores señalan que trabajan con los grupos de alumnos, en como ayudan a éstos, básicamente es la manera en cómo los orientan con la información y otras herramientas que les ayudan a los alumnos a tomar sus propias decisiones con respecto a éste proceso de transición, que es el paso del nivel académico medio superior al nivel de estudios superior que es la universidad.
Experiencias con los alumnos: es referente a las vivencias que tienen los profesores con alumnos de generaciones anteriores, las cuales señalan que ayudan a reflexionar sobre las cuestiones a retomar y poner énfasis en ellas para poder brindar una mejor asesoría u orientación a los próximos estudiantes.
Herramientas que buscan de forma independiente: son formas y/o información que los profesores brindan a los estudiantes de manera independiente a la planeación de la información que ya esta establecida dentro del sistema de educación, que ayuda a dar una información mas completa a los alumnos.
Herramientas por parte del departamento de educación media superior: son las herramientas que están ya establecidas por parte del programa para la orientación vocacional hacia los estudiantes de nivel medio superior, los cuales brindan las bases a los profesores para trabajar con el alumnado
Información de orientación vocacional: orientación que reciben los alumnos por parte de la escuela o bien, fuera de ella, sobre la elección de carrera para el nivel superior
Expectativa de orientación: como le gustaría al alumno que le brindaran información sobre este proceso de transición al paso del nivel superior de educación.
GLOSARIO
Proyecto de vida: El proyecto de vida es un una herramienta que busca orientar nuestro crecimiento personal, por medio de la identificación de aquellas metas que deseamos lograr y de las capacidades que poseemos.
Planes: saber qué hacer y cómo lograr cualquier cosa que sea en un futuro.
Metas: son objetivos que uno se propone y quiere conseguir
Auto percepción: es la capacidad de percibirnos a nosotros mismos, tener una autoimagen y comprender nuestro estado afectivo, emocional y mental.
Experiencias: forma de conocimiento que uno va teniendo a través de lo que uno vive y va teniendo contacto con los demás
Experiencias ajenas: experiencias sobre el tema de orientación vocacional de otros como compañeros o profesores.
Experiencia particular: experiencias particulares del alumno que obtiene en su orientan vocacional.
Técnicas: son las herramientas que los profesores utilizan para orientar sobre la elección de carrera a los alumnos.
Percepción de técnicas: como consideran los alumnos las formas o maneras en que los profesores brindan información sobre orientación vocacional, si son eficientes o no.
Decisión de carrera: decisión que se toma de acuerdo a los interese de uno para la elección de carrera
Ámbito laboral: El ámbito laboral se define como el territorio social donde transcurre la vida cotidiana de las personas en la realización de actividades económicas con fines productivos tanto en la economía informal como formal.
Ámbito social: elección de trabajo por presión familiar
Intereses: gusto por la carrera y porque tiene las habilidades para ejercer la carrera
Funcionamiento de información y asesorías: percepción de los alumnos sobres si les funciona o no la información y las asesorías que reciben en la escuela
Atribuciones: Perspectiva negativa y/o perspectiva positiva, una atribución es como la interpretación o explicación que se hace acerca de las causas, motivos y razones de algún suceso.No hay comentarios: Orientación vocacional. Análisis sobre la participación de los trabajadores de la educación media superior.ANÁLISIS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
DÍAZ ZÁRATE JUAN MANUELUAM-I
INTRODUCCIÓN
La problemática expuesta en el desarrollo del trabajo que se presenta más adelante tiene como base un análisis sobre la orientación vocacional, el planteamiento de la participación que tienen los orientadores con sus alumnos y cómo es que éstos últimos apropian dichos conocimientos impartidos en la institución educativa. Uno de los puntos sobresalientes que busco ampliar es la composición de los esquemas tradicionales que se llevan a cabo, en una relación que no sólo es ambivalente sobre el orientador con el alumno, si no los elementos y bases que los programas de orientación vocacional estatales e internacionales manejan e implementan en el ejercicio educativo.
Las pretensiones que expongo buscan abordar una perspectiva incluyente sobre los aspectos de evaluación que se emplean en el proceso de orientación vocacional en el nivel medio superior, teniendo en cuenta los esquemas, lineamientos y parámetros de la estructura que se plantea desde las agencias gubernamentales en un análisis contextual dirigido hacia la práctica de orientación. En vista de que existe sin duda una necesidad de atender está problemática ya que los factores están vinculados relativamente a un contexto que sobrepasa la integración de modelos educativos que están abiertos a una exploración integral, reconocer las dificultades en las cuales está sumergida la estrategia de intervención por parte de la Secretaria de Educación Pública y el manejo de herramientas que se ponen a disposición a los trabajadores de la educación vocacional.
Los alcances del presente trabajo están basados en una visión particular; establecer un marco de comprensión entre los factores que atraviesan dicha problemática, es decir, buscar los medios adecuados para la implementación urgente de mejoras que conlleve características de accionar, que brinden un resultado positivo en la integración del alumno de nivel medio superior. La contraparte de las funciones que desempeña el orientador estará descrita por las limitaciones mismas impuestas por el sistema educativo mexicano con todas sus variantes regularizadoras en los diferentes subsistemas.
Concientizar las aportaciones disciplinarias que los alumnos están recibiendo actualmente queda implícito en el marco atendido por dicho planteamiento, especificando con ello que los intereses por la ética en la participación académica y laboral de la orientación vocacional es prioritario en el discurso de este ensayo, ya que las formas adoptadas por las organizaciones para responder a la eficiencia y eficacia de la intervención educativa dejan mucho que desear en el replanteamiento y en la aplicación de los desafíos que se anteponen y son destinados a esta población descrita.
Sin embargo no dejaré como exclusión el cambio evolutivo en el panorama que se ha venido gestando con el involucramiento de dependencias gubernamentales, sociales y de participación comunitaria que
tiene una preocupación desde la internalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje más convenientes a resolver, contemplando el marco de globalización a la cual estamos sujetos y que afronta las condiciones a fin de mejorar las condiciones institucionales atadas al proceso de competitividad sobre la gestión personal como forma proactiva de socialización.
La orientación vocacional tiene su auge en la revolución industrial bajo el influjo de las teorías de la gestión y el principio ergonómico: colocar al mejor hombre en el mejor puesto. En el año de 1923 se creó el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar de la Secretaría de Instrucción, ahora la SEP. Esta práctica fue ejercida también en la Escuela Nacional Preparatoria a principios del siglo XX, en la Consagración de la primavera de Stravinsky, y a mitad de siglo es ejercido el ejercicio de orientación vocacional en la UNAM.
En 2006 se tiene por manifiesto atender la demanda social creciente de educación superior colocado por el Programa Nacional de Educación 2001-2006, sin embargo actualmente la matrícula de educación superior se problematiza al no cumplir una cobertura mayor al 28 por ciento según el Instituto de Fomento e Investigación Educativa (IFIE). En el ciclo escolar 2002-2003 la educación escolar alcanzó una matrícula escolarizada de 2 millones 147 mil 075 estudiantes, de los cuales el 82.4 por ciento cursa la licenciatura (1 millón 768 mil 453 alumnos); 2.9 en el nivel Técnico Superior (62 mil 049); 8.6 de la Educación Normal (184 mil) y 6.2 el posgrado (142 mil 473). Del total de la matrícula que cursa la licenciatura, el 68.5 por ciento de los estudiantes asiste a escuelas públicas y el 31.5 por ciento a escuelas privadas (ANUIES, 2003).
Entre 1981 y 2003, la matrícula de licenciatura en las instituciones de educación superior en el sector privado pasó de 118 mil 999 estudiantes a 644 mil 832, lo que representa un incremento acumulado de 441 por ciento, esto representa un crecimiento del 15 por ciento de 1981 a 31.5 por ciento en 2003 y la matrícula en las instituciones públicas cayó de 85 por ciento en 1981 a 68.5 por ciento en 2003. Con ello se distingue un papel relevante en la educación superior pública.
Me parece considerado atender la distribución territorial de la matrícula por que se distingue que el 50 por ciento de la educación superior está concentrada en 5 entidades del país: el Distrito Federal, Jalisco, Nuevo León y Puebla (SEP-SESIC, 2001), observando también un problema de centralización. Desde 1950 hubo un periodo de desconcentración hay un incremento en la matrícula en más del 300 por ciento debido al acrecentamiento de instituciones, también aumentando con ello los recursos económicos a las universidades públicas. En resumen el número de las instituciones pasó de 95 a 235 planteles (Ríos, s/f). En el Programa de educación 2001-2006 hay un aumento hay una mayor demanda de profesionales calificados en todo el país.
Otro problema es que el 49 por ciento de la demanda estudiantil de la licenciatura universitaria y tecnológica está concentrada en el Área de Ciencias Sociales y Administrativas, especialmente en las carreras de Derecho, Contabilidad y Administración en contraste las Ciencias Naturales y exactas que sólo absorben el 2 por ciento de la demanda, también hay un crecimiento gradual y consistente en las áreas de ingeniería y tecnología que atiende a 33 por ciento y el área de Ciencias de la Salud con un 9
por ciento producto de la coordinación que opera en la Secretaría de Educación Pública y las instituciones educativas.
Esto como planteamiento de la sobredemanda que expone la SEP concluye que México "no sólo muestra un rezago considerable" en la cobertura de educación superior en relación con países que mayor con mayor desarrollo económico, sino que se encuentra por debajo del nivel que presentan naciones con situación similar e incluso más pobres como Bolivia y Ecuador que atienden una cobertura del 23 y 20 por ciento respectivamente, señalando que en nuestro país sólo se imparte educación superior al 19 por ciento de la población de entre 20 y 24 años (SEP-SESIC, 2001).
El Programa Sectorial de Educación 2001-2006 que propone en el Programa de Ampliación de la oferta Educativa de 2002 elaborado por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), buscaron favorecer el clima de la educación en la matrícula pero las metas proyectadas por los programas han sido insuficientes para la demanda actual debido a que continúan las tendencias inerciales en los subsistemas que tienen a su disposición los recursos intelectuales y materiales para la recomposición de la estructura académica del país.
Es entendible que para el desarrollo económico de México se maneja una ambición por restablecer términos y acuerdos que conlleven la mejora de la aplicación en el modelo de enseñanza-aprendizaje ya que debido a la práctica singular en las aulas haya una complicación no revalorada que no garantiza el mejor aprovechamiento de la orientación vocacional pretendida en primera instancia.
La reconstrucción de un nuevo tratamiento para dicha problemática expuesta, también manifiesta su regulación en el actual Programa de Orientación Vocacional para el bachillerato general, tecnológico y profesional técnico, aplicado por el Gobierno Federal, el que plantea como misión implementar un programa que favorezca la toma de decisiones de los estudiantes del país en la elección de los estudios profesionales de la educación media superior y superior así como su incorporación al mercado laboral. Como Visión describe: ser un programa reconocido y valorado por la comunidad estudiantil del país, por el apoyo que brinda a los estudiantes en la identificación de sus aptitudes e intereses profesionales, asimismo informar sobre la oferta educativa de la Educación Media Superior y Superior en la República Mexicana, para fundamentar la elección de estudios en los que continuarán sus estudios, así como su incorporación al mercado laboral.
Plantear un marco de referencia sobre estos puntos de forma tan ambigua es una perspectiva en la que parte este análisis en continuo del programa establecido en el periodo 2001-2006. El Programa Sectorial de educación 2007-2012 es una pretensión a la mejora de las características en un enfoque que busca apoyar las necesidades del desarrollo integral de los jóvenes en la actualidad. El manifiesto de los procesos de gestión de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) que impulsa la Secretaría de Educación Media Superior (SEMS), jerarquiza el desarrollo de la orientación ofreciendo elementos que principalmente reconozcan los logros y las limitaciones que la EMS ofrece a la población estudiantil exponiendo el crecimiento de la matrícula en el ciclo escolar 2009-2010 con 4.064 millones de estudiantes inscritos con una eficiencia terminal del 61 por ciento (SEP, 2011), y en la Educación
Superior está reportando un 76.1 por ciento de absorción en carreras de licenciatura y un 6.4 por ciento en carreras técnico especializado (INNE, 2011). Contrastante con el hecho de la sobredemanda que se percibe en nuestro país en las diferentes instituciones públicas en nuestro país.
La Secretaría de Educación Pública establece en su política educativa vigente el Programa Síguele Caminemos Juntos, conformada por seis dimensiones para la mejora en la calidad del servicio educativo dentro de las cuales se encuentra el Programa de Orientación Vocacional (POV), teniendo como finalidad promover el apoyo y asesoría a los estudiantes tanto para la elección de una carrera de la educación media superior o superior. Está promueve el reconocimiento de los jóvenes sobre el panorama general de las diferentes opciones de las profesiones y ocupaciones para poder analizar las alternativas a las cuales pueden verse sujetos y con ello desarrollar su potencialidad dentro de su trayectoria escolar.
Observando los planteamientos y regularizaciones de las corporaciones internacionales podremos encontrar una base interpretativa que permita extender este análisis, más adelante se confrontaran las problemáticas desde su principal práctica que es la relación, el trabajo y condiciones de las que está sujeto el orientador de la educación vocacional en su participación con los estudiantes del nivel medio superior.
Partiendo desde la Organización Internacional para la Cooperación Económica y Desarrollo (OCDE) determina que la orientación para la carrera tiene un rol importante enfocado principalmente como relevancia en la promoción del desarrollo de los recursos humanos de un país y es desde aquí donde parte este presente trabajo en la configuración y las dificultades que enfrenta en trabajador de la educación ya que no se brindan las recomendaciones de manera específica y clara desde donde tiene que partir éste último para la mejora de la aplicación de orientación con sus alumnos. Por su parte también la UNESCO trabaja en proveer recomendaciones en los servicios de orientación, reconociendo también que existe una privatización en el Centro de Recursos Informativos Educacionales y ocupacionales que buscan reorganizar los centros de orientación de carreras locales, es decir, en este panorama existe una característica que emerge una problemática mayor debido al hecho que el orientador no tiene el acceso necesario para la acción en su contexto educativo, como resultado los directores con capacitación en orientación han sido remplazados por orientadores sin capacitación. El Ministerio de Educación compone que el actuar de la orientación sea parte básica de la orientación y como repercusión deja a las autoridades municipales de las escuelas decidir si proveen ese servicio y cuáles son las medidas que regulan ésta misma práctica.
Retomando el desarrollo de la propuesta de intervención de educación en nuestro país podemos entonces analizar un marco más amplio, se describe en los lineamientos que tiene el Programa de Orientación Vocacional a cargo de la Subsecretaría de la Educación Media Superior. Promueve la participación en conjunto de los orientadores con la institución en la que laboran , pero define que cada subsistema debe atender sus particularidades de operación, esto es comprensible entendiendo el contexto que tiene en su cotidianeidad cada población, se observa que sin embargo éste solamente contiene los lineamientos generales que orientan a la organización e implementación de los programas que se les brindan, sin ninguna revaloración o seguimiento de los alcances que tienen las actividades de
los distintos orientadores con sus alumnos, es decir, no se redefinen las precisiones que permitan guiar las propuestas de intervención que se tienen como libre cátedra en la ocupación del profesional. Sólo se llevan a cabo registros estadísticos que muestran una mayor deserción de la comunidad estudiantil del nivel de educación media superior y un rechazo a la inserción del nivel superior.
Incorporando a grandes rasgos la problemática que tienen nuestras instituciones en el papel que significa el trabajo de orientación vocacional, Sánchez y Valdés (2003) mencionan que el orientador es un profesional que está especialmente preparado para evaluar las habilidades de una persona, sus aspiraciones, preferencias y necesidades, así como los factores ambientales que influyen o son importantes para una decisión. Conforme al perfil académico del orientador educativo también existen disyuntivas a tratar un ejemplo respecto a la práctica del orientador, Díaz, B. (cit. en Meneses 2002) menciona que la mayoría de los orientadores desempeña su función dependiendo del contexto en el cual trabajan, es decir, realizar su quehacer cotidiano de su jornada laboral, esta autora señala que debido a todas las actividades del orientador difícilmente tendrá éste, tiempo de cuestionar su práctica y más significativamente para conceptualizarla.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Por una parte comencé examinando particularmente la concepción y las nociones que los alumnos tienen sobre la orientación vocacional que han recibido en las instituciones a las cuales pertenecen, tomando en cuenta también entrevistas dirigidas a los mismos orientadores en los planteles de bachillerato general, y abordando la panorámica general expuesta anteriormente. La primera parte de la propuesta es obtener acceso a información pertinente y clara sobre la interacción que el estudiante tiene con su orientación y reconstruir la perspectiva en la práctica del trabajador de la educación en conjunto con una revaloración de las autoridades locales de cada plantel al cual se permita el acceso de la información.
Debido a las características que cada institución determina para su formación y resolución de sus conflictos.
Buscaría crear un vínculo de relación directa y ética, de compromiso del orientador con sus alumnos, estableciendo un diálogo pertinente al contexto al cual este pertenece con todas sus limitantes que está práctica tiene en sí misma.
Posteriormente a la incorporación de la información a la cual pueda tener acceso, estimaría un convenio en el que pueda introducir dinámicas dentro de las instituciones o crear vínculos con las instituciones, organizaciones gubernamentales y ONG que ya trabajan precisamente con la atención a esta problemática buscando una innovación del plano asistencialista que algunas ya manejan.
Es un trabajo continuo que trata de recrear una modalidad real y tangible, deja de lado pretensiones que reproduzcan el tradicional esquema educativo.
Replantear una forma en la cual pueda integrarse un plano interdisciplinario es decir, trabajar de la mano con distintas carreras que puedan acercar a los alumnos las diversas alternativas para su inserción
en el ámbito educativo, brindando no sólo las herramientas de evaluación con las que cuentan los trabajadores de la educación, sino especializando una nueva forma de acción.
Biografía
Marco Conceptual de la Orientación Psicopedagógica. Revista REMO
La práctica del orientador educativo y la motivación del logro en los alumnos
Paz López María.
La orientación psicopedagógica en la escuela. REMO
Acevedo Núñez Sebastián
CONGER, Stuart. Agencias gubernamentales internacionales y orientación de carreras. Orientac. soc. [online]. 1999, vol.1 [citado 2013-03-27], pp. 21-31. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttextpid=S1851-88931999000100002lng=esnrm=iso. ISSN 1851-8893.
La gestión personal de la carrera y el papel de la orientación profesional. Teoría, práctica y aportaciones empíricas. María Luisa Rodríguez Moreno. Universidad de Barcelona.
Tendencias de la matrícula de educación media superior en México. REMO
La reflexión ética y la orientación educativa.
Guadalupe Escamilla Gil.
Programa de Orientación Vocacional para el bachillerato general, tecnológico y profesional técnico. 2011
Sánchez Escobedo P. y Valdés Cuervo, Á. (2003). Teoría y
práctica de la orientación en la escuela: un enfoque psicológico.
México: Manual Moderno.
http://enlace.sep.gob.mx/ms/?p=estadisticas2010
Consultado el 20 de junio de 2011No hay comentarios: Reforma en materia de las telecomunicaciones.
Reportajes, opiniones yentrevistas. Qué mejor manera de seguir de manera critica y comprometida que a través de Carmen Aristegui!
http://aristeguinoticias.com/tag/reforma-telecomunicaciones/
Análisis.
Tv Unam
Pacto por México
Ciro Muramaya
Aleyda Calleja. Asociación Mexicana de Derecho a la informacion.
Irene Levy Mustri: Presidenta de Observatel
Observatorio, Parte 1
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Observatorio. Parte 2
http://www.youtube.com/watch?v=iDp9loZkqVw
Observatorio. Parte 3
http://www.youtube.com/watch?v=-_Qbbh4ibH8
Observatorio. Parte 4
http://www.youtube.com/watch?v=HXboCVjpiDc
No hay comentarios: Aprendizaje Cooperativo.El Aprendizaje Cooperativo. Un aporte desde la Psicología Social de la Educación para mejorar el aprendizaje de laHistoria.
Orlando Núñez AyalaUAM-I
El Aprendizaje Cooperativo. Un aporte desde la Psicología Social de la Educación para mejorar el aprendizaje de la Historia.
El sistema educativo a nivel medio superior de nuestro país sufre una profunda crisis de rendimiento, que se refleja en las altas tasas de fracaso escolar que puede deberse a problemas motivacionales para cumplir sus metas, el tener un auto concepto desventurado de él mismo lo que tienda a bajar el rendimiento y así no concluir sus estudios (Lozano, 2003); así mismo hay problemas de socialización, que se manifiesta en una alta frecuencia de problemas de disciplina. Pero, está claro que las tasas de fracaso escolar como los problemas de disciplina no afectan por igual a todos los alumnos, los más afectados son aquellos que cuentan con escasos recursos, tal y como lo muestra el informe de la UNICEF titulado Las exclusiones de la educación básica y media superior en el D.F.
Cuando se lee la publicación anual Panorama educativo en México se nos informa que las cifras sobre cobertura nacional de la enseñanza ronda en 73%, tal dato expresa que la cobertura es el doble con respecto a hace 50 años, por tanto significa que nunca antes en la historia de México tantas personas tuvieron un nivel educativo formal tan elevado. Sin embargo, esto no se ve reflejado en su rendimiento escolar, pues en los últimos 10 años se ha incrementado los niveles de fracaso escolar y analfabetismo funcional (Lerner, 1981), cabe recordar que ocupamos el penúltimo sitio de países miembros de la OCDE en educación. La media del índice de rezago grave educativo a nivel nacional en 2000 era de 7.1 % y en 2011 aumentó a 9.6 %, siendo más alarmante el aumento en las ciudades importantes (México, Guadalajara, Monterrey) donde pasó de un 3.7 % a un 7.7 % (A/T Panorama Educativo en México 2011). Estos indicadores, sin duda alguna, nos permiten hablar de una crisis de aprendizaje actual en nuestro país.
El informe citado habla de que alrededor del 20 % de alumnos egresados del nivel medio superior son analfabetos funcionales, pues son incapaces de realizar las operaciones básicas como la suma, resta división y multiplicación, mientras que alrededor del 60 % de los egresados tampoco son capaces de leer en voz alta de forma clara y aún menos de analizar textos. Hechos que puedo observar como docente de la asignatura de Historia en nivel bachillerato. Por poner un ejemplo, en el semestre II del año 2011 conté con tres grupos, un total de 72 alumnos de ambos sexos, de ellos 30 abandonaron el curso, 13 más reprobaron y solo 29 aprobaron el curso (17 mujeres y 12 hombres). Entre los aprobados presentaban los problemas anteriormente mencionados.
Simultáneamente a la crisis de rendimiento, hay problemas de socialización. Se sabe que la sociedad sigue transformándose y fruto de esos continuos cambios desde hace años en numerosas familias ambos padres salen a trabajar durante todo el día, han aumentado el número de familias con sólo padre o madre (debido a divorcios o padre o madre soltero), lo que conlleva a que un niños y jóvenes se sientan aislados, desconectados de sus padres y de sus compañeros, y sin una impresión clara de quiénes y que tipo de personas son. (Johnson 1980). Según este autor citado, la falta de una adecuada socialización afecta el rendimiento escolar produce un aumento de la agresividad hacia otras personas, aumenta la delincuencia juvenil e incluso puede conducir al suicidio.
Esto sin duda concede protagonismo a la escuela como un agente no sólo de transmisión de conocimiento sino como agente socializador que debe ayudar a potenciar y mejorar las capacidades cognitivas para resolver problemas y mejorar a su vez sus interacciones sociales. Tal situación me llevóplantearmelas siguientes preguntas Por qué la escuela como agente de transmisión de conocimiento que es no puede potenciar y mejorar las habilidades cognitivas para resolver problemas? Qué estoy haciendo o dejando de hacer como docente? Qué puedo hacer para mejorar el aprendizaje de mis alumnos? Cómo lograr un ambiente de participación grupal? Qué puede ofrecer la psicología social para ayudar?
Como posible respuesta se encuentra el aprendizaje cooperativo y por tal razón inicié su estudio a través de libros y cursos. Y sin pretender, aún, definir qué es el aprendizaje cooperativo me atrevo a resumirlo en una simple línea: es, en esencia, el proceso de aprender en grupo. La premisa fundamental es que el aprendizaje es un proceso interpsicológico en que El intercambio, la interdependencia, la socialización de procesos y resultados y la actividad grupal son factores decisivos de la formación del hombre (Ferreiro, p. 21). Se toman principios teóricos de Lev S. Vigostky como: toda función aparece dos veces, primero en el plano interpersonal y después en el intrapersonal, el concepto de zona de desarrollo próximo, de los hermanos Johnson el concepto de interdependencia social positiva y el modelo de docente como mediador. Existen varias estrategias en este tipo de aprendizaje, pero me basaré en métodos Jigsaw y Group investigation.
Se debe considerar que la aplicación de este tipo de estrategias conlleva dificultades y riesgos como lo son el crear los ambientes y grupos adecuados, la existencia de estudiantes que toman el liderazgo del grupo, alumnos rezagados o disputas internas. Factores que deben ser considerados.
Aprendizaje de la historia a nivel bachillerato.
Para iniciar siempre es conveniente escribir pequeñas definiciones de cómo se han de entender ciertos conceptos y, sobre todo, con qué sentido se utilizarán, en lo particular en este texto será:
Aprender, se entiende como un proceso complejo bio,psíquicoy social, en el que por medio del estudio o la experiencia se asimilan y recrean nuevos modos de ser, habilidades y conocimientos.
Aprender Historia, similar a la definición anterior, como un proceso de vivencias y estudio por el que se conocen los procesos históricos y se adquiere una perspectiva de pluralidad sobre la realidad, se toma conciencia de su propio ser, pero sobre todo se es hábil para seleccionar, analizar, criticar, desarrollar y expresar ideas de su devenir histórico (pasado, presente y futuro).
En las instituciones de nivel medio superior la asignatura de Historia se caracteriza por ser una enseñanza unidireccional, es decir, el maestro dicta o escribe una serie de datos que el alumno debe memorizar. Tal forma de hacerlo hace que alumnos ven demasiado aburrida la asignatura. Se ha tratado de solucionar lo anterior de diversas formas como la introducción del anecdotismo, que presta atención a las acciones de la vida cotidiana a veces carente de importancia y superficial; otra forma (de las más tradicionales) es resaltar las figuras heroicas y sus virtudes; pero sobre todo rige la enseñanza dogmática, es decir, aquella en la que los profesores se guían de un libro de texto y transmiten ese conocimiento como una verdad absoluta, privilegiando el discurso del maestro erudito. A los jóvenes se les hace sumamente aburrida la asignatura y su aprendizaje suele ser escaso o nulo, pues no se les queda información y menos aun desarrollan las habilidades cognitivas que se desean.
Tales formas de enseñanza se oponen a la definición que se hizo de aprender Historia, por lo cual es necesaria una innovación y por ello utilizo el aprendizaje cooperativo como proceso psicosocial de la educación que mejora el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo lo hemos de entender como agrupación de personas que orientan sus esfuerzos para obtener resultados satisfactorios en el manejo de un tema o trabajo común. Con el presupuesto fundamental de que toda educación es un proceso interpersonal que puede ocurrir solo a través de la interacción personal.
Ezequiel Ander plantea el siguiente concepto:
Se trata de un conjunto de personas que tienen un alto nivel de capacidad operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realización de actividades orientadas a la consecución de los mismos. El trabajo individual y colectivo se realiza con un espíritu de complementación, mediante una adecuada coordinación y articulación de tareas, y en un clima de respeto y confianza mutua altamente satisfactorio.
Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros.
Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo ser tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales y el control de los impulsos agresivos. El trabajo en equipo cooperativo tiene efectos en el rendimiento académico de las participantes así como en las relaciones socio- afectivas que se establecen entre ellos.
En el aprendizaje cooperativo hay elementos básicos. Un grupo cooperativo se estructura cuidadosamente para asegurar:
Interacción cara a cara.
Responsabilidad individual.
Interdependencia positiva.
Desarrollo de estrategias sociales.
Construcción, descubrimiento y expansión de su propio conocimiento.
Los esfuerzos del docente llevan la intención de desarrollar talentos y competencias en los estudiantes.
Cuando se trabaja en una actividad que usa el aprendizaje cooperativo, el grupo de estudiantes en la clase trabaja junto durante un periodo de tiempo que va de una hora de clases hasta varias semanas para lograr las metas de aprendizaje que han compartido, al igual que se terminan las tareas y asignaciones específicas.
Vigostky (1997) Sostiene y reconoce que el aprendizaje es un proceso cognoscitivo que requiere el uso de instrumentos físicos y herramientas psicológicas y socioculturales (pensamientos y lenguaje) que miden favorablemente el logro de los aprendizajes superiores en los aprendices.
Para aprender el estudiante debe poseer un óptimo desarrollo cognitivo pero, a su vez, también debe hacer uso de instrumentos psicológicos o herramientas socioculturales, para aprender. Entre más uso haga de ellos y más las domine, más capacidad y estrategias cognitivas desarrollará para aprender autónomamente y autorregular su aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudio y trabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes o los compañeros más pueden colaborar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.
El aprendizaje cooperativo requiere de una planeación bien clara del contexto en el cual el sujeto puede aprender, o sea la zona de desarrollo próxima, que potencia aprendizajes superiores.
En los grupos de estudio, es vital considerar y tomar en cuenta que los estudiantes más capaces se impliquen en la colaboración, deben tener un alto grado de seguridad en sí mismos, y sobre todo, demostrar una gran capacidad de razonamiento en la solución de problemas y en la puesta en práctica de estrategias para tomar decisiones.
Si bien es cierto que en el aprendizaje cooperativo, la enseñanza, el docente, los compañeros y el contexto socioeducativo, en el cual ha de experimentarse éste, son importantes, lo es también, en prioridad, el sujeto que aprende. Según Vigostky (1997) El individuo aprende utilizando sus niveles de desarrollo ontogénetico que ha internalizado como producto de su evolución psíquica y sociohistórica, y así accede y construye nuevas formas culturales de conocimientos que cada día lo hacen crecer más epistémicamente en su avance hacia la adquisición de funciones psicológicas superiores de aprender.
Fundamentos teóricos en el aprendizaje cooperativo.
La investigación en el aprendizaje cooperativo ha sido guiada, por lo menos, por tres teorías generales:
1. La Teoría de la Interdependencia Social: quizá la teoría que más influye en el aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka, uno de los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt, propuso que los grupos eran un todo dinámico en el que la interdependencia entre los miembros variaba. Siguiendo tal pensamiento Ferreiro nos define la interdependencia social positiva como:
La relación que se establece entre los alumnos de un grupo para compartir procesos y resultados de su actividad escolar, lo que no significa de manera alguna que en todo momento de la clase permanezcan trabajando en equipo. La interdependencia supone un buen nivel de desarrollo, de independencia de los integrantes del grupo, esto hace que el intecambio y la cooperación aporten a crecer más (Ferreiro, 162)
2. La Teoría del Desarrollo Cognitivo: tiene gran parte de su fundamento en los trabajos de Piaget, Vigostky y otros teóricos. Para Piaget, cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto sociocognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo. Vigotsky plantea que el conocimiento siempre aparece 2 veces, primero a nivel interindividual y posteriormente a nivel intraindividual. Todo individuo tiene una zona de desarrollo potencial que permite la adquisición (entre otras cosas) de conocimientos y habilidades, en otras palabras, todos tenemos un nivel de desarrollo real, pero tenemos la capacidad de elevarla gracias a la ayuda de otros a través de la interacción social.
3. La Teoría del Aprendizaje Social: Bandura se enfocó en el impacto que tienen los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje y en la imitación, por su parte los hermanos Johnson y Johnson (1979) hacen énfasis en la necesidad de recompensar a los grupos para motivar a la gente para que aprendan en grupos de aprendizaje cooperativo.
Para Johnson y Johnson la investigación ha sido muy numerosa y ha probado muy claramente, varias cosas acerca de la importancia de la cooperación durante los esfuerzos por aprender como los siguientes:
1. La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la investigación teórica y la demostración.
2. Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de grado, en cada asignatura y con cualquier tarea.
3. La cooperación es un esfuerzo humano genérico que afecta simultáneamente a muchos resultados diferentes de la enseñanza. El aprendizaje cooperativo es un cambio de paradigma que se observa en la enseñanza.
El docente como mediador.
El concepto de docente mediador parte del concepto de Vygotsky de la zona de desarrollo potencial o próximo, es decir, el profesorado cambia su papel de expositor frontal ante la audiencia de alumnos, por una figura que favorece su aprendizaje, estimula sus potencialidades y corrige sus funciones cognitivas deficientes.
El docente debe conocer el estado inicial de sus alumnos su no saber hacer, poder o ser para posterior mente aumentar cualitativamente sus habilidades, es decir debe brindar la ayuda necesaria para alcanzar la zona de desarrollo potencial del alumno. En este proceso hay una bidireccionalidad, una relación recíproca intencionada entre alumno- docente y viceversa. Por tal razón el docente debe tener planeación clara de la clase, explicar el objetivo, significado y trascendencia de lo que se realiza, orientar en el momento oportuno, pero sobre todo debe tener un dominio claro del tema para poder realizar todo lo anterior.
Métodos del aprendizaje cooperativo
Son varios los métodos que han surgido para incrementar el aprendizaje cooperativo que se han llevado a la práctica y que se siguen desarrollando:
Básicamente resumiré el denominado Jigsaw (conocido en español como rompecabezas) realizado por Aronson y que tiene el objetivo de hacer que todos los que participan dentro de un grupo cooperen, pero que esa participación sea imprescindible para el trabajo grupal. Está acompañada de un material curricular que cada integrante va a efectuar el aprendizaje y dominación del tema, para hacer imprescindible su participación y cooperación.
El funcionamiento es: inicialmente, los alumnos se dividen en grupos de cuatro a seis alumnos de manera homogénea y distintos niveles de habilidades cognitivas, para resolver o realizar una actividad. Dentro de cada grupo se decide la parte a resolver por cada uno de ellos, por lo cual cada uno de los integrantes del equipo tendrá una sola tarea, pero que es imprescindible para realizar el trabajo. Una vez que ha hecho su parte, cada alumno volverá a su grupo e informará sus resultados.[1] Con la unión posterior de los distintos informes se resuelve la actividad inicial. Una versión de la técnica en diez pasos quedaría de la siguiente forma (Aronson y Patnoe, 1997):
1. Dividir el aula en grupos de cinco o seis personas.
2. Nombrar un líder o portavoz del grupo.
3. Dividir la lección o problema de cinco a seis partes.
4. Asignar a cada estudiante una de las partes.
5. Elaboración por parte de cada alumno de su informe.
6. Reunión de expertos previa a la reunión del grupo, que mejorarán los informes individuales.
7. Reunión de los grupos de trabajo.
8. Exposición de cada una de las partes por el experto correspondiente.
9. Exposición del trabajo final (normalmente a través del líder).
10. Evaluación de cada uno de los grupos.
Es importante decir, que si es un grupo de alumnos que trabajaran juntos durante periodos largos (semanas o incluso el semestre) haya rotación del líder del equipo para así evitar que el estudiante dominante dentro del grupo asuma el control total de sus compañeros.
Otro método denominado Group Investigation diseñado por Shlomo Sharan, tiene como finalidad el crear cooperación, pero de un modo en el que lo que se rescate del aprendizaje no sean tan sólo la revisión de material, sino de que con eso se puedan crear síntesis y sacar de esas mismas análisis que sirvan para poder llevar prácticamente lo que se ha aprendido. Este modelo lo corresponden cuatro facetas: 1) realizar grupos que al final unan conocimientos, 2) tareas de aprendizaje variadas, 3) comunicación intergrupal, 4) que la participación del profesor sea de equidad, siendo éste sólo guía para que se efectúen las actividades.
Riesgos y dificultades de implementación.
A pesar de las ventajas que tiene el aprendizaje cooperativo, se debe ser plenamente consciente y responsables de que no está exenta de dificultades y riesgos al aplicarlas.
Excesivo número de alumnos por aula. Las escuelas de nivel bachillerato presentan grandes cantidades de alumnos, sobre todo al iniciar los cursos, lo que puede provocar un ambiente desfavorable.
Espacios y aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo. Los salones de clase suelen ser espacios reducidos para el número de equipos que suelen formarse, esto impide una adecuada distribución y movilidad.
Dificultad de seleccionar textos apropiados.
El tiempo para corregir y evaluar se incrementa. Aparentemente al evaluar en grupos la rapidez al evaluar y corregir aumentaría, pero no es así, pues estas se deben hacer a nivel individual y a nivel grupal, el sistema cooperativo requiere que sea continua y final, tanto a nivel individual como grupal.
El rechazo de trabajar en grupo fuera de su zona de confort (amigos).
Ausencia escolar ante los exámenes grupales. Sin razón aparente un número considerable de alumnos se resiste a presentarse el día que será evaluado su equipo, hecho que necesita una indagación.
Cabe destacar que los estudiantes con mayores atributos personales e intelectuales que suelen orientar el aprendizaje de sus compañeros, sobre todo los que más necesitan ayuda, podrían perder confianza en sí mismos si hay rechazo por parte de los demás integrantes o de perder el interés al ser superior lo que en vez de ayudar al logro de aprendizajes colaborativos lo que puede producir es una regresión.
A mayor edad peor asimilación de los métodos cooperativos. Debido a su experiencia vital los adolescentes suelen oponerse a trabajar en grupo, anteponen su individualidad en vez de ayudar a sus compañeros.
Otro riesgo es la falta de experiencia del docente que aplica técnicas del aprendizaje cooperativo. Pasar de los cursos y libros teóricos a la práctica profesional, como lo es mi caso, dificulta la implementación y correcta aplicación.
Un factor es ser el único que aplica técnicas de aprendizaje cooperativo en una escuela en la que se acostumbra a dar clases de manera tradicional, es decir, unilateralmente el profesor ante su audiencia de alumnos.
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http://reme.uji.es/. Revista electrónica sobre motivación y emoción.
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-Psicología Social de la educación, Barcelona, Herder, 1988.
[1] Aunque hay una variante previa: Si los distintos grupos trabajan el mismo material se recomienda que cada alumno se reúna con los que llevaron a cabo la misma parte para intercambiar puntos de vista (llamado como reunión de expertos) y después se reúnan con su grupo asignado.
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Aprendizajecooperativo Dos archivos pdf que tratan sobre qué es el aprendizaje cooperativo:
aprencooper
aprendizaje+cooperativo
Aprendizaje cooperativo: una eficaz aportación de la psicología social a la escuela del sigloXXI Un artículo de Anastacio Ovejero sobre el aprendizaje cooperativo:
Ovejero, aprendcoop.
La psicología social de la educación como disciplina básica en la formación delprofesor A continuación dejo un artículo de Ana Guil Bozal que habla sobre la importancia de la psicología social y la educación.
Psicología social de la educación
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