Colegio Paulo Freire del Elqui
Time 2021-10-29 22:06:22Web Name: Colegio Paulo Freire del Elqui
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keywords: description:Un proyecto educativo humanista, crítico y emancipador para el Valle del Elqui...
Valeria Molina ÁlvarezPsicopedagoga, Docente UNAB
I. A modo de presentación:
El siguiente escrito aborda de manera arriesgada los principales postulados de Paulo Freire[1], desde los oprimidos y su dejo de poder, desde una mirada des-potenciadora, muy bien explicitada en lo que él plantea en la Educación Bancaria y, a partir de ello, la invitación a conocer cuáles fueron los aspectos des-potenciadores vislumbrados por el autor. Luego, se destaca la implicancia de la educación como práctica de la libertad y emancipación de las personas, como un fin importante para todos los sujetos. A su vez, se invita a dilucidar cuál es el rol de la democracia para lograr la emancipación (Dewey v/s Freire). Por lo tanto, podremos descubrir qué aspectos de las sabias y proféticas palabras de Paulo Freire, desde hace mucho tiempo, presagiaban lo que hoy lamamos potenciación de aprendizaje, transitando hacia una mejor potenciación de aprendizajes desde la noción de emancipación.
II. Comencemos
La educación como práctica del Libertad[2]. Es así como comienza la justificación de la pedagogía del oprimido (Freire, 1969: 37), al proponer que los hombres descubren que poco saben de sí mismos, de su puesto en el cosmos, y a raíz de esto nace su preocupación por saber más, radicando, entonces, una de las razones de la búsqueda, descubriendo el poco saber de sí. Para luego reconocer la deshumanización como una realidad histórica, propuesta por Freire.
Luego del desolado panorama que nos vemos enfrentados Qué hacer para revertir esta situación? Nos acomoda realmente? De qué manera nos estamos viendo des-potenciados? Al respecto, Freire nos señala: Ahí entonces radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder, la fuerza de la liberación de los oprimidos ni en sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos (Freire, 1969: 39).
Tal como señala Freire, estamos en manos de los opresores, quienes tienen la necesidad de que la situación de injusticia se perpetúe a fin de que su generosidad[3] siga teniendo la posibilidad de realizarse. Ofrecimiento que, en realidad, no hace otra cosa que conservar un orden social injusto, que nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. Porque la verdadera generosidad es aquella que radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimentan el falso amor.
Desde esta mirada devastadora, por cierto-, donde el educador vendría siendo el que sostiene este rol de opresor, sobre el educando, quien sería el oprimido, estamos en presencia de un gran hallazgo, al respondernos el siguiente cuestionamiento: Qué aspectos de la pedagogía del oprimido definen la idea de des-potenciación en la construcción de aprendizaje, cortando, así, las alas de la emancipación?
Antes de responder esta pregunta debemos dejar en claro qué es lo que se entiende por potenciación, teniendo esto presente podremos dilucidar cuáles de los aspectos posteriormente señalados, están aludiendo a un dejo de poder en cuanto a su emancipación, por ende, a una No-Potenciación.
La potenciación de los aprendizajes, como se sabe, puede entenderse como proporcionar herramientas a un sujeto para sacar el máximo de sus capacidades, sin límites, sin un máximo esperado para cada uno, contemplándolos como protagonistas de sus propias capacidades, sin un mejor o peor, si no que apreciarlo como un potente productor y reproductor de conocimientos. Contemplando, a su vez, todas las áreas del desarrollo, no tan solo a nivel conceptual o intelectual, sino que también afectivo.
A raíz de lo anterior y para responder, en alguna medida, el cuestionamiento planteado anteriormente, se contemplará a cabalidad las ideas propuestas por Paulo Freire, específicamente lo que él nos da a entender como la Educación Bancaria: desde una mirada Des-Potenciadora. Ésta, se entiende como la transmisión y transferencia de valores y/o de contenidos, en recipientes (Freire, 1985:51) que serán llenados por el educador. Mientras más se vayan llenando tales recipientes con sus depósitos, (Freire, 1985: 51) o contenidos, mejor educador será. De este modo, mientras más se dejen llenar dócilmente los educandos, memorizando y repitiendo textualmente lo recibido, mejor educandos serán.
En este marco, el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la cultura hegemónica. Es una relación vertical, de arriba hacia abajo. Las prácticas de la educación bancaria, incitan a la inconciliación[4], rechazando el compañerismo de la relación educador-educando. El profesor es, pues, el mensajero de los opresores.
De este modo, la educación se entiende como un acto de depositar, donde los educandos son los depositarios y el educador el que deposita. En dicha instancia la comunicación se traduce en comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, donde repiten y memorizan, para posteriormente guardar y archivar, por lo que se definen, entonces, como coleccionistas o fichadores de contenidos.
Esta dicotomía, es decir, la relación contradictoria entre educadores y educandos se archivará en la medida que se dé esta visión distorsionada de la educación, sin existir creatividad, transformación ni saber. Sólo hay saber en la invención. En este modelo el saber, entendiéndolo de parte del opresor como el conocimiento, es una donación desde el profesor, considerado sabio, a los considerados ignorantes. Esta es la ideología del opresor, donde se absolutiza la perpetuación de la ignorancia. Así, el saber es una experiencia narrada o transmitida, dejando de ser un saber de experiencia realizada.
Sin perjuicio de lo anterior, cabe señalar que cuanto más se les imponga la pasividad, más ingenuamente tendrá que adaptarse al mundo en lugar de transformarlo, por ello, difícilmente realizarán en sí la conciencia crítica[5], debido a la concepción parcializada en los depósitos recibidos, satisfaciendo así los intereses de los opresores.
A la Educación Bancaria se le vincula todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista y asistencialista, donde a los oprimidos se les denomina asistidos, marginalizados, ineptos y perezosos. Estas denominaciones surgen a partir del estancamiento en que quedan los oprimidos, al no haber aprendido conceptos significativos, considerando que la transmisión de contenidos no produjo cambios en su estructura cognitiva (Freire, 1985: 79).
Aquellos que realizan la Educación Bancaria, ignoran que en los propios depósitos se encuentran las contradicciones, ya que éstos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educados -hasta entonces pasivos- contra su domesticación y también la realidad, que es comprendida como algo estático. El objetivo de la educación bancaria es adaptar y transformar lo mental[6] de los educandos oprimidos al medio en el que se encuentran insertos.
Entonces, si tuviésemos que dilucidar dónde están las prácticas des-potenciadoras en la educación bancaria? (Cuadro1).
Educación Des-potenciadora
Se acomoda al contenido: lo memoriza mecánicamente
Es el que tiene la ilusión de actuar
III. Educación como práctica de la libertad y emancipación de las personas. (Paulo Freire)
En muchos momentos Freire nos habla de libertad[7], lo cual viene modelado desde su propia experiencia familiar. Tal como se lo confiesa en Cartas a Cristina: Mi experiencia personal en casa, en la relación con mis padres, mis hermanos, () me había marcado profundamente con su carácter democrático. El ambiente en que vivíamos, en el que nuestra libertad, tratada con respeto por la autoridad de nuestros padres, era desafiada a asumirse responsablemente. (Freire, 1996; 105)
A partir de lo anterior, podemos comprender la convicción del autor frente a la sociedad, concebida como democracia, la vida comunitaria, así como las organizaciones culturales, políticas y sociales. Las cuales, no solamente deben ser democráticas en sus estructuras, sino que también en sus procesos de acción y lucha para una transformación (Freire, 1996; 134).
Y será precisamente este anhelo de libertad lo que le hace soñar con una escuela democrática donde se pueda cambiar la presente tendencia en las escuelas tradicionalmente autoritarias, para así avanzar en la reinvención de la escuela, democratizando el poder, ampliando los espacios de consulta y deliberación en las escuelas, en las que también estén incluidos padres y madres de la educación para que la escuela y la educación sean democráticas (Freire, 1996; 83).
La libertad se ejerce en una sociedad con un régimen que contempla los procesos de construcción democrática, de defensa de los derechos humanos y ciudadanos, que además genera el espacio para las libertades a que cada uno de nosotros tenemos derechos. Pero esa libertad que da pie a la democracia, no puede ser ni es para Freire una libertad sin límites, conjugando autoridad y libertad. Es aquí que surge una preocupación permanente en Freire, en la definición de los límites tanto a la libertad como a la autoridad: Hasta dónde se extiende la libertad?, Cuál es el límite de la autoridad?, serán interrogantes que debemos plantear constantemente para evitar empañar nuestro principal fin de la emancipación (Pereyra, 2008): La defensa de la libertad, la vigilancia en el sentido de detener cualquier traición a ella, son deberes democráticos a los que no podremos renunciar, jóvenes o no. Aún más, protestar contra los desvíos éticos de las autoridades moralmente incompetentes es una forma no solo de estudiar sino también de producir conocimiento, de profundizar y de fortalecer la memoria (Freire, 1996; 171).
Sin duda, Freire va contra todo tipo de autoritarismo de poder político cercenadoras de la libertad: Los regímenes autoritarios son una contradicción en sí, una profunda negación de la naturaleza del ser humano que indigente e inconcluso, necesita la libertad para ser, como el pájaro que necesita el horizonte para volar (Freire, 1996b, p. 177). Pero también nos advierte sobre las falta de experiencia democrática en las familias y en las aulas (Pereyra, 2008). Ya que nuestros hábitos y patrones de comportamiento están guiados por pautas donde ha sido la figura parental, jefes o incluso los educadores, los que determinan qué y cómo hacer, lo que premian o dan castigos según cuán rigurosos sean en seguir las instrucciones, para hacer una u otra cosa.
De este modo, nuestra democracia en construcción, en proceso de aprendizaje, tiene que empeñarse mucho y en todos los niveles en evitar tanto el autoritarismo como la permisividad a la que siempre nos expone nuestra inexperiencia democrática. (...) Autoritarismo y permisividad no son caminos que lleven a la democracia o que la ayuden a perfeccionarse. Enseñar democracia es posible, pero no es tarea para quien se desencanta del martes para el miércoles porque las nubes siguen cargadas y amenazadoras (Freire, 1996b, p. 174).
En este contexto, él nos advierte del miedo a la libertad, en vez de empoderarnos de una posición crítica y autónoma que nos permita ser responsables de nuestras propias decisiones. En esos casos, dice Freire, la persona es objeto no sujeto y para ello necesitamos una educación valiente (Freire, 1997, 88-89) para que todas las personas nos asumamos como seres libres, con una disposición al debate, al análisis y a la participación, con actitudes democráticas y con una acción nutrida por la esperanza de la reinvención del mundo, donde se adopte el riesgo que implica la libertad. Por lo tanto, hablamos de libertad de pensamiento desde una perspectiva crítica, para que, a su vez, sea posible construir una pedagogía crítica.
Tal pedagogía crítica es un instrumento que permite la reconstrucción del currículum, como proceso transformador de la práctica escolar, determinando una nueva forma de entender las interacciones entre sociedad y educación. Pero, agregamos, no se debe limitar este desafío al campo de las aulas (Ayuste, 1997); sino que está referido también a todo aquello que influya en la producción y construcción de significados, implicando un reconocimiento de las políticas culturales que sustentan dichas prácticas. Recordemos que las denominadas pedagogías críticas resultan de proyectos políticos que apuestan por una educación emancipadora, pedagogías que plantea y apoyan la construcción de procesos de transformación, de renovación y de reconstrucción social (Martínez Bonafé, 1987).
IV. Qué se entiende por emancipación, desde Paulo Freire.
Es aquí donde me detengo para explicitar por qué o cuál es el interés de señalar lo anteriormente citado. Es así, pues, se requiere de tal libertad -como lo señala Freire- para lograr la emancipación, donde todas las personas debemos posicionarnos en una postura radicalizadora (Freire, 1969; 30), siendo ésta creadora, dada la criticidad que la alimenta y, por ende, liberadora, ya que al implicar el raizamiento de los hombres en la opción realizada, los compromete cada vez más en el esfuerzo de transformación de la realizad, por lo tanto, la radicalización será la que favorecerá la emancipación de las personas.
Al hablar de emancipación, se pretende destacar el sentido propuesto por Adorno (2000), como un movimiento colectivo e individual, de liberación consciente y de superación de las formas de alineación material y simbólica. Por lo tanto, educar es emancipar a la humanidad, ya que ésta es el medio por el cual rompemos con el modelo propuesto por la sociedad y la civilización, en un proceso que se inicia desde el contexto societario en que interactuamos, del lugar ocupado por cada persona, estableciendo así experiencias formativas, sea o no escolar, donde la reflexión crítica y la problematización, apoyadas en una acción consciente y política, propician la construcción de su dinámica y como nos señala Adorno, solamente existe democracia substantiva en sociedades formadas por sujetos emancipados, en condiciones materiales y racionales de libre elección.
V. Dewey y Paulo Freire: Diálogos desencontrados?[8]
Partiendo de las reflexiones anteriores, una comparación entre John Dewey y Paulo Freire, referida a los conceptos de educación y democracia, puede constituir un fecundo programa de investigación (Sánchez, C. y Cols.). A los efectos del presente artículo respecto a la potenciación, me limitaré a señalar tan sólo algunos aspectos que podrían dar lugar a desarrollos posteriores más cuidadosos.
El problema que nos convoca, nuevamente, es pensar sobre la democracia, partiendo por la propuesta de Dewey que aunque reitera su compromiso con aquella utopía colectiva de la democracia, se distancia de algunas propuestas, como la de Paulo Freire, al señalar un tipo de democracia que sin llegar a la dimensión política, se manifiesta incluso en la forma de vida de los grupos sociales.
La comparación que podemos presentar aquí entre Freire y Dewey, con ocasión de sus reflexiones acerca de la democracia, es que ellos han institucionalizado la utopía democracia en distintos niveles: por un lado, Freire, con un cambio en el sistema político; y, por el otro, Dewey, con una propuesta que llega a las dinámicas en las que se relacionan las personas.
Y es en este sentido que interpretamos las palabras de Dewey (1916/2007: 66): Para tener una gran cantidad de valores comunes, todos los miembros del grupo deben tener una oportunidad igual de dar y recibir de otros. Debe haber una gran variedad de emprendimientos y experiencias compartidas. De otro modo, las influencias que educan a unos para ser amos, educarán a otros para ser esclavos.
De esta manera, la relación entre educación y democracia en Dewey supone un énfasis en un cierto tipo de relaciones democráticas entre los miembros de un grupo social del tipo que está supuesto en la definición de Dewey-, que deben permear la educación de modo que se garantice la continuidad de la democracia.
El trabajo de Paulo Freire está también caracterizado por la muy fuerte relación planteada entre política y educación. Freire no puede ser más explícito al respecto (1994: 189): La educación tiene politicidad, la cualidad de ser política. De igual forma, la política tiene educabilidad, la cualidad de ser educativa. Los eventos políticos son educativos, y viceversa. Dado que la educación es politicidad, nunca es neutral. Cuando pretendemos ser neutrales, como Pilatos, apoyamos la ideología dominante. Al no ser neutral, la educación debe ser liberadora o domesticadora.
Sin embargo, en la anterior cita -así como en numerosos otros casos en la obra de Freire-, el énfasis de la relación entre educación y democracia parece haberse establecido de manera invertida con respecto a la forma en que lo enuncia Dewey. Freire entiende la educación como la productora de las condiciones políticas: la educación debe ser liberadora o domesticadora, nos dice. Y, en este caso, el proceso educativo -de concientización- así como su resultado -la conciencia crítica- son entendidos como los primeros pasos en el camino hacia la transformación social realizada de manera colectiva.
Es posible que esta diferencia de énfasis sea atribuible a las condiciones sociales, históricas y culturales de cada uno y a la actitud con la que comprendieron sus circunstancias, un cierto optimismo, aunque mesurado y con reservas, por parte de Dewey; y un inconformismo radical ante una situación en extremo dolorosa, por parte de Freire. Sin embargo, más allá de las diferentes condiciones de contexto en estos dos autores, nosotros queremos rescatar en ellos un punto de vista más dinámico de la relación entre la democracia y la educación, en el que se pueda ver la forma en la que ejercen mutua influencia los dos elementos implicados en la relación.
Con este propósito en mente, pretendemos rescatar la relación entre educación y democracia, con el fin de entender mejor cómo es posible, aún dentro de contextos gravemente antidemocráticos -en los que nos encontremos muy lejos de los ideales de libertad, equidad y fraternidad-, obtener procesos educativos altamente significativos que conduzcan a un crecimiento intelectual y emocional de sus participantes; crecimiento que, a su vez, debe conducir a una ampliación de los ideales democráticos en la sociedad y en la cultura.
Por lo tanto qué aspectos de los postulados de Paulo Freire y Dewey presagió la potenciación?: Para ello, debemos contemplar nuestro eje central que será la emancipación de las personas, desde la libertad, en un contexto de democracia que ambos coinciden, ya sea desde nuestras políticas de sociedad hasta las políticas del educador al interior de una sala de clases, ya que en ambos lugares y en todos los que podamos imaginar, existen y se construyen experiencias de aprendizajes, contemplando la libertad de pensamientos o incluso un enfoque crítico de cada uno de los sujetos.
Ahora, si nos centramos específicamente en los propósitos de una educación potenciadora, se asocia a la educación problematizadora propuesta por Freire. Para ello, se presentará el siguiente recuadro. (Cuadro 2):
Educación Potenciadora
Por lo tanto, una educación potenciadora será aquella que implique un acto de permanente descubrimiento de la realidad, de carácter reflexivo, donde más se problematicen los educandos como seres en el mundo y con el mundo, donde se sentirán mayormente desafiados, tal como Paulo Freire lo planteó en la educación problematizadora, contraponiéndose gruesa e inequívocamente con la Educación Bancaria, donde el rol educador educando se ve profundamente oprimido uno por sobre el otro, donde el educador es concebido como un sujeto activo y el educando como un objeto pasivo de la construcción de aprendizajes, lo cual atenta del todo a la emancipación de los sujetos y a un desarrollo del pensamiento crítico.
Finalmente, no podemos obviar el rol del educador en la tarea de perpetuar prácticas democráticas al interior del aula hacia la potenciación de aprendizaje, desde la emancipación, desde una perspectiva interpretativo-hermenéutico.
En esta instancia, se destaca la importante labor de los educadores, de los diferentes profesionales de la educación, en aplicar esta mirada crítica, bajo una concepción democrática y reflexiva en su quehacer profesional, pero para responderlo debemos plantearnos interrogantes tales como Cuán autocrítico nos posicionamos en nuestra labor educativa? Cómo perpetuar de manera eficiente prácticas democratizadoras? De qué modo se puede empoderar al educando de su proceso de enseñanza/aprendizaje como un proceso hacia la emancipación?
En primera instancia, urge destacar que la formación de los docentes cumple un rol muy importante para promover cuán críticos podemos ser respecto a nuestra propia labor profesional, para estar en constante innovación cognitiva desde una mirada crítica, estableciendo que, a pesar de lo cerrado que pudiese ser el currículum, los contenidos y temáticas propuestos por la institución educacional en la que se está inserto, somos nosotros quienes tenemos la autonomía de perpetuar o no políticas y metodologías retrógradas y des-potenciadoras. O, por qué no decirlo?, muy por el contrario, promoviendo prácticas innovadoras críticas o potenciadoras. Pero, para cuestionar esto, debemos lograr una autocrítica y autorreflexión importante, aspectos y herramientas que idealmente debiesen estar adquiridas en nuestra formación y si no es así Los invito!
A partir de lo anterior, es importante seguir profundizando en la comprensión sobre cómo instalar prácticas democratizadoras de los docentes destinadas a empoderar a los educandos en su proceso de construcción de aprendizajes. Por eso, destacamos acá la Pedagogía Problematizadora de Freire. Tal como el autor lo señala, educamos para la vida y para que ello ocurra se deberá superar la contradicción des-potenciadora educador/ educando, dando origen a la problematización del conocimiento, como construcción social. Entonces, el conocimiento ya no le pertenece a una determinada cultura dominante, sino que ambos, como sujetos dialogantes y reflexivos se intervienen y modifican mutuamente. En este sentido, se destaca que nadie se educa en forma aislada (Freire, 1985). Por ello, la labor del docente no tiene un objetivo meramente de reproductor si no que lograr lo que aquí se propone, desde las prácticas diarias en la interacción con otros a través del descubrimiento e indagación de la realidad, apropiándonos de la conciencia histórica, logrando la emancipación y la equidad en el aprendizaje.
A esto es lo que hoy empezamos a llamar denominamos potenciación de aprendizajes, esto es, una educación crítica desde y para la potenciación de aprendizajes, en que educador y educando ponen en marcha la praxis educativa, donde la generación de conocimientos se convierte en un proceso dinámico, que lleva a la emancipación, en libertad.
Y esto es precisamente lo que nos presagió Freire, desde hace mucho años ya se tenía la concepción que hoy conocemos como potenciación, contemplando que la realidad educativa de hoy pudiese estar modificada por aspectos mínimos, de índole cultural, como por ejemplo el uso de tecnologías[9] al interior del aula, que serán un apoyo adicional a nuestro quehacer en el área de la educación. Sin embargo, lo principal respecto a la construcción de aprendizajes como proceso para la emancipación de los sujetos, libres y autónomos, capaces de analizar la realidad, participando en ella y transformándola[10], cuya importancia e implicancia no ha cambiado en lo absoluto, sigue siendo urgente.
Es por esto que todos debemos adquirir de manera responsable dicho enfoque propuesto por Freire para una educación cada día más crítica, desde la democracia, hacia la emancipación personal. Preguntamos, al partir, se está potenciando en las escuelas chilenas hoy? Cómo estás potenciando tú?
Referencias
1.Ayuste, A. y Cols. (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar. Editorial Graó, Barcelona.
2. Bazán, D. (2013). Investigación-Acción y Pedagogía Crítica para el Profesorado que Suela y Resiste. Santiago: Alteridad.
3. Botey, J., Flecha, R. (1998). Transformar dificultades en posibilidades. Cuadernos de Pedagogía, 265, 53-56.
4. Corrales, N. S., Mejía, A., Trujillo, A. (2009). Reescribiendo Democracia: Una relectura sin utopías de John Dewey y Paulo Freire. III Simposio Internacional en Educación y Filosofía. 150 años del nacimiento de John Dewey. USP, julio de 2009.
5. Freire, P. (1969). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
6. Loureiro, C. F. B. (2003). Emancipación, complejidad y método histórico dialéctico: repensar las tendencias en educación ambiental. Tópicos en educación ambiental, 5(13), 21-30.
7. Ovelar Pereira, N. (2008). Paulo Freire: Gusto por la libertad y pasión por la justicia. Educere, 12(40), 177 187.
[1] Freire, Paulo,(1969). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
[9] TICS
Janitze Faúndez
1. La labor deldocente
Nuestra sociedad se encuentra constantemente encambio y la educación -como un aspecto fundamental en el desarrollo de ésta- noha estado ajena a esta dinámica. En los últimos años hemos visto como se ha idomodificando el trabajo docente y sus condiciones (Beca y otros, 2006), como,por ejemplo, en la extensión de la jornada escolar, el uso de nuevos recursostecnológicos, nuevas mediciones de calidad, prácticas educativas renovadas,entre otros factores que han transformado el contexto y las condiciones en quese desarrolla la labor docente, lo que exige nuevas capacidades y presenta más ynuevos desafíos al profesorado.
Dehecho, al profesor se le pide hoy que -como resultado de su gestión- se logren másy mejores aprendizajes de calidad, los que pueden ser medidos a través dediferentes medios (SIMCE, PSU). Todo ello, tensiona y exige al docente a teneruna mayor capacidad para generar aprendizajes en los niños y jóvenes, frente alo cual el profesor debe demostrar una gran experticia y mucho entusiasmo (Becay otros 2006).
Actualmente,vemos que muchos de los requerimientos que se hacen al docente quedan a nivel discursivo, faltando aún competenciaso habilidades para su aplicación efectiva dentro del aula. Por ello, esimportante desarrollar estrategias de perfeccionamiento entre pares o con unagente externo, pero apuntando a modificar el pensamiento y las actitudes delos docentes. Para esto, es necesario -dentro de su formación continua- integrarnuevos aportes, sintetizando el saber con su experiencia previa (Beca yotros, 2006: 36).
Porotro lado, a estos nuevos aportes al conocimiento y a la práctica docente se leexige que tengan un sentido estratégico, definiéndolos y alineándolos dentrodel Marco de
Loanterior, nos revela la importancia de que el docente esté en una continuarevisión de su labor, siendo uno de estos aspectos el referido al estado desatisfacción del docente con su propia práctica (Casassus, 2003), factor que seha definido como influyente en el desempeño de los estudiantes, para lo cual esrelevante que el docente esté continuamente integrando nuevas competencias, surgiendocon fuerza la dimensión emocional.
Comose sabe, en un estudio realizado por Juan Casassus para
2. El Profesor ylas emociones.
Tambiénsabemos que, en la labor docente, se encuentran dos aspectos que marcan sulabor pedagógica: uno es el cognitivo, que tiene que ver con el dominio delsaber y la transmisión del conocimiento, y, otro aspecto, no menos importante, quees el emocional. Hoy por hoy, es un dato relativamente aceptado el que elaprendizaje depende de componentes sociales, afectivos y materiales (CPEIP, 2003).
Lapresencia de competencias emocionales en el docente resulta necesaria para supropio bienestar personal, para su efectividad y calidad a la hora de llevar acabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo que se hace urgente que elprofesorado se capacite en el dominio de la conciencia y comprensión de susemociones propias, ya que conforman el referente para el desarrollo de competencias en susalumnos (Palomera y otros, 2008).
Entendemosque las emociones son una energía vital, pues, une los acontecimientosexternos con los acontecimientos internos (Casassus 2007:99) y se manifiestanen el cuerpo. A nivel interno, las emociones se experimentan como sensacionesque podemos, algunas veces, nombrar a través del lenguaje; otras veces, son unaexperiencia menos definible (Casassus 2007). Esta sensación puede generar unmovimiento en la persona manifestándosecomo una disposición a la acción o tambiénse puede generar una situación contraria, acompañando a esta sensaciónla negación de la emoción, mediante una contracción a nivel muscular,produciéndose una rigidez del cuerpo(Casassus, 2007).
Siendolas emociones las que movilizan ocoartan nuestra acción, vemos que es necesario el desarrollo de la concienciaemocional, ya que nos permite tener una mayor apertura hacia nuestrasemociones, otorgando al docente nuevas herramientas para el mejoramiento de susacciones y estrategias, así como también una mayor satisfacción en torno a suquehacer (Palomera y otros, 2008). La conciencia emocional -o inteligenciainterpersonal de H. Gardner- tiene que ver con la capacidad de verse haciadentro de sí mismo y de poder observar los sentimientos y emociones que surgenen el interior, para comprender lo que me ocurre, y poder a partir de allí,determinar vías de acción (Casassus, Juan 2007). Esto es fundamental, pues, nadaimporta tanto en el desarrollo de los educandos como que los educadores tomen realconciencia de sí mismos.
Eldestacado Claudio Naranjo, en la introducción del libro de Juan Casassus(2007), señala que, en la medida que el profesor desarrolle la conciencia desus emociones y pueda comprender el mensaje que le trae cada emoción podrá, asu vez, desarrollar la capacidad de percibirlas en los otros (Casassus,2007) o,dicho de otro modo, El vínculoconsigo mismo es un tema primordial, porque influye en todos los otros tipos devincularidad (Fornasari de Menegazzo, Lilia, 2005: 92).
Tambiénse sabe que, en su labor diaria, los profesores están constantemente demandadospor parte de los niños, por sus pares y por la institución educativa, por loque tienen cada vez menos espacios para la reflexión profesional, tampoco para cultivarel vínculo consigo mismo (Fornasari de Menegazzo, L. 2005). Para desarrollaresta relación consigo mismo es fundamental el trabajo en primera persona, paravivenciar, explorar y comprender el dominio de las emociones (Casassus, J. 2007)donde podremos encontrar muchas veces que están presentes emociones que soncontradictorias. Para ampliar la conciencia de nuestras emociones y poderpercibirlas, es necesario realizar esta labor en momento presente ya que esaquí donde ocurre la experiencia y esto nos lleva a descubrir nuevas cualidadesde nosotros mismos.
Sonestos rasgos o cualidades de empatía y comprensión emocional los que, endefinitiva, incidirán en la generación de climas favorables dentro del aula convistas al crecimiento emocional de los alumnos (Céspedes, A. 2007). Por esto,se hace necesaria la educación del profesor sobre su dominio emocional, ya que éstele permitirá ser un adulto efectivo en su labor como formador, educador yenriquecedor del desarrollo integral dela dimensión afectiva de dichos alumnos, y su papel será el de un maestro en laeducación para la vida (Céspedes, A. 2007: 109), lo que también le permitiráampliar su rol, aumentando la comprensión emocional tanto de sus alumnos comode los demás docentes (Casassus, 2007).
Unaposibilidad que estamos explorando para aportar al desarrollo de la concienciay comprensión emocional es a través de la herramienta didáctica denominada Mandala,bajo la premisa de que este recurso tiene implicancias efectivas en eldesarrollo del dominio emocional del profesor.
3. Qué son losMandalas?
LosMandalas son diseños circulares y concéntricos. La palabra mandala es de origen sánscrito y está compuesta por las expresiones manda (esencia) y la (concreción).Podría traducirse como concreción de la esencia. (Osnajanski, 2005: 3)
Elcentro o punto cero contiene potencialmente todas las posibilidades,equiparable al ADN en una célula o a la semilla en una fruta. Un vacío nodesprovisto de información sino un vacío fractal, provisto de informaciónpotencial (Álvarez, 2009: 18). Este punto cero es lo que tienen en común todoslos mandalas de todos los tiempos (Dahlke, 2004: 44). Este diseño se encuentrapresente en el orden de toda la naturaleza, desde lo macro -al observar losplanetas y sistemas- hasta en lo micro,encontrándose en los ojos, el átomo, la célula. También vemos que se encuentraen diferentes culturas, en diversos periodos de la humanidad, en todos ellos hantenido una relevancia alta. Mandalas podemos encontrar en las culturas queintuitiva o sistemáticamente, han mirado al ser humano desde parámetrosholísticos: esto es, organismos vivos en los que resultan inseparables cuerpo,mente y espíritu (Osnajanski, 2005: 45).
Estaobservación la han realizado numerosos autores en occidente, siendo Carl GustavJung, psiquiatra suizo, quien primeramente trabajó sobre el mandala asociándolocon el self o si mismo, el centro dela personalidad. Sugirió también que el mandala evidencia la necesidad naturalde vivir a fondo nuestro potencial (Foster, 1994), descubriendo el potencialre-equilibrante de estas imágenes, muchas veces soñadas o creadasespontáneamente por pacientes en vías de curación (Prè, 2004).
4. El Mandala enla educación
Enun trabajo de investigación desarrollado por Marie Prè, educadora einvestigadora de Francia, a partir delaño 1988, se puede comprobar el potencial y las implicancias que tiene el usode mandalas en la práctica pedagógica, dentro de las que estarían el ser unaherramienta de relajación dinámica y de activación cerebral (Prè, 2004: 75).
Aquí,se sostiene que la práctica simple y pictórica de colorear y/o crear mandalasse ha observado que genera profundos espacios de silencio y observacióninterna, mejorando la relación con uno mismo y con los demás (Prè, 2004). Tantoa niños como adultos, el trabajo pictórico con mandalas permite encontrarnuevamente el punto de conexión consigo mismo, dando un sentido de permanencia,como también de poder tomar contacto conun proyecto personal y de encontrar una coherencia con su existencia (Prè,2004).
Loanterior, tendría profundas implicancias en su labor ya que el trabajo conmandalas le permitiría acceder a espacios de reflexión en torno a si mismo y ala labor que realiza, aportando también una herramienta concreta para lapromoción de ambientes dentro del aula que sean propicios para la realizaciónde su labor. Potenciaría, adicionalmente, una convivencia armónica, facilitandoel crecimiento emocional de sus alumnos. Se ha señalado, además, que -desde elcampo científico- hay estudios que avalarían lo aquí señalado en cuanto esteesquema concéntrico tendría implicancias en el campo del funcionamiento delcerebro, agregando que su estructura nos remite al mandala.
Elfuncionamiento del cerebro es muy complejo. Actualmente, se suman constantementenuevos estudios que dan nuevas informaciones y perspectivas acerca de lasimplicancias que tendría en nuestra vida y, en especial, sobre el aprendizaje.Por ello, se hace necesario que el profesor integre dentro de su labor elconocimiento de este campo (Salas, 2003), para, así, desarrollar actividadesque estén acorde con su funcionamiento. Dentro de las implicancias que tendríala aplicación de los conocimientos de neurociencia está el generar un estado dealerta relajado, eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene unentorno muy desafiante (Canie y Canie,1997, en Salas, 2003). Así, el desafío para los profesores, afirma Sylwester(1995), es definir, crear, mantener un ambiente y currículo escolarestimulantes emocional e intelectualmente. (Salas, 2003).
Deeste modo, vemos que en el cerebro afectivo o límbico es donde se procesan loseventos emocionales por lo que una persona en estado de estrés, sinreconocimientos e invadida por el miedo, difícilmente podrá gestionar de formaeficaz una situación intelectual o del tipo que sea (Prè, 2004). Sus respuestasvan a estar condicionadas por esta situación, por ello, se hace imprescindiblee indispensable la utilización de herramientas que permitan liberar estatensión. Aquí es donde cobra valor el uso del mandala ya que se ha visto quepermite escuchar el interior, generando rápidamente el silencio y laconcentración (Prè, 2004:25), permitiéndonos tomar conciencia de nuestrasemociones como también de conocerlas e integrarlas, permitiéndonos volver a unestado de concentración.
Podemosver, además, que, para una buena gestión mental, es necesaria una relaciónarmónica entre ambos hemisferios cerebrales dado que tienen la capacidad deaprender a gestionar la pluralidad de nuestros recursos ante el mundo que nosrodea: el que nos construye yconstruimos (HTF, en Prè, 2004: 91). Entonces, el gran mérito de lautilización pedagógica del dibujo centrado (mandala) es situar naturalmente los diferentes niveles delcerebro en actividad armónica (Prè, 2004).
6. Parafinalizar
Amodo de síntesis, podemos agregar que el presente artículo enfatiza laimportancia que tiene el desarrollo de la conciencia y comprensión de nuestrasemociones y la relevancia que tiene en la labor del docente dentro de suquehacer educativo y, en especial, dentro del aula, en las relaciones queestablece con los alumnos. Esto lo podemos ver señalado en los lineamientosdados por el Ministerio de Educación dentro del Marco de la Buena Enseñanza y tambiénen los estudios dados a conocer por diferentes educadores e investigadores,tales como Juan Casassus, Amanda Céspedes, entre otros, los que han mostrado larelevancia del dominio emocional y afectivo en el docente, dentro de suformación inicial como también en la formación continua, como un aspectoesencial en la efectividad de su labor educativa (Céspedes, 2007).
Porotro lado, para el desarrollo de la conciencia y comprensión de nuestrasemociones, estamos sugiriendo el uso de mandalas como una herramienta efectivapara el desarrollo de la conciencia de sí mismos, permitiendo explorar nuestrasemociones y también profundizar en la comprensión de éstas. Sin embargo, nosabemos todavía el grado de implicancia que tendría para el desarrollo decompetencias en el dominio emocional.
Loanterior debe ser avalado mediante estudios empíricos que nos muestren elefecto e impacto del uso de mandalas dentro del funcionamiento de nuestraestructura cerebral, teniendo presente su potencial como dinamizador yarmonizador de las funciones cerebrales (Prè , 2004). Por ello, insistimos,resulta de alta relevancia desarrollar nuestra conciencia y comprensiónemocional por medio de la herramienta didáctica de mandala, surgiendo como una pregunta abierta queamerita mayor profundización
Referencias:
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